Понедельник
4 МарВопрошание как технология тьюторства
Недавно в издательстве “Просвещение” вышла книга Сергея Ветрова и Натальи Хомченко “Тьюторство – педагогика XXI века”. В этой книге есть глава “Вопрошание как технология тьюторства”, которую написали Вера Данилова и Вадим Карастелев.
Предлагаем ее вашему вниманию и авторы главы будут признательны за отклики, которые просим направлять по адресу vprutin@gmail.com
Вопрошание как технология тьюторства
Профессия тьютора в России еще очень молода. Одно из следствий этого состоит в том, что на тьютора направлены разные и нередко противоречивые ожидания тех, с кем тьютор имеет дело — тьюторантов, учителей, родителей, администрации, коллег. В этих условиях особенно важно удерживать специфику тьюторской позиции в отличие от позиций учителя, воспитателя, репетитора, психолога.
Одной из важнейших особенностей позиции тьютора является поддержка индивидуальности тьюторанта — как его способности понимать себя, так и его готовности самостоятельно действовать, ставя цели, осознавая результаты и последствия их достижения (agency).
Здесь важно отметить, что понимание себя во многом альтернативно общим знаниям (психологическим, педагогическим, эзотерическим и пр.) о людях своего возраста и пола. Например, подросток, прочитавший, что перепады настроения характерны для подросткового возраста, не научается благодаря этому лучше осознавать свои чувства, но скорее наоборот — он получает возможность не думать о них, не пытаться преодолеть периоды апатии или вспышки гнева, не пытаться понять, что его больше всего радует и вдохновляет. Аналогично готовность самостоятельно действовать (и учиться на своих ошибках) альтернативна готовности следовать чужим советам (и упрекать советчика, если результаты оказались хуже ожидаемых).
При этом как тьюторант, так и другие заказчики на работу тьютора часто ждут от тьютора советов и экспертных знаний. По привычке они мыслят себя объектом профессиональной работы подобно тому, как приходя в парикмахерскую подставляют свою голову рукам мастера или открывают рот в кабинете зубного врача. В этих условиях наиболее сложными задачами тьютора, требующими от него преодоления социальных и интеллектуальных стереотипов, становятся задачи перевода тьюторанта в позицию активного «действующего лица» (субъекта, актора) и выстраивание с ним отношений сотрудничества.
Важнейшим средством создания пространства для индивидуальности и активности тьюторанта является работа с вопросами, в которой можно выделить два направления: во-первых, поддержка тьютором собственных вопросов тьюторанта и собственного поиска ответа на них, и, во-вторых, вопросы тьютора, в которых проявляется его доброжелательный интерес к уникальности тьюторанта и особенностям его личной ситуации.
Российский философ и методолог Вадим Розин, совместно с авторами настоящей статьи, разрабатывает методологию вопрошания, где вводит различение доличностного и личностного вопрошания, обсуждает исторические контексты возникновения личностного вопрошания и те формы, которые он приобретало на протяжении столетий своего существования[1].
Розин обращает внимание, что несмотря на то, что люди задавали вопросы с незапамятных времен, функции и содержание вопросов первоначально были ограничены: вопросы задавались другим людям и были в основном направлены на получение некоторой информации (как добраться, какие новости, как сделать что-то и т.п.). Вопросы относительно рискованных решений и этически сложных ситуаций задавались богам, от имени которых на них отвечали жрецы и оракулы. Принципиальное изменение в отношении человека к себе и миру происходит тогда, когда люди начинают самостоятельно искать ответы на те вопросы, которые раньше задавались богам, и обсуждать эти вопросы и ответы с друзьями. Развернутый пример таких рассуждений мы видим в диалогах Платона. Именно такое вопрошание В.М.Розин называет личностным. Основной критерий такого вопрошания в том, что человек начинает ставить вопросы перед самим собой, признавая за собой право (и обязанность) самостоятельно принимать решения и размышлять об их основаниях. На примере «Диалогов» Платона видно, как из таких вопросов, как из общего корня, вырастает и самостоятельность мышления (необходимость сомневаться в общепринятых представлениях, строить общие понятия и логику рассуждений) и самостоятельность личного действия.
Личностное вопрошание меняет и социальные отношения между людьми, которые в нем участвуют. Авторы статьи в своих исследованиях показывают: «Вопрошание доличностного типа предполагает иерархические структуры, где нижестоящий по умолчанию считается менее сведущим и дееспособным, чем вышестоящий. Зависимость вопрошания от социальных иерархий делает его асимметричным – одни участники взаимодействия имеют социально больше прав (или исключительные права) на задавание вопросов, чем другие. Вопросы личностного типа, напротив, предполагают равноправные отношения взаимного уважения. В отличие от описанного выше асимметричного вопрошания такую практику вопрошания можно назвать симметричной, имея в виду экзистенциальное равенство людей при встрече с незнаемым или недоступным пониманию»[2]. Именно симметричной практике вопрошания должен научиться, как сам тьютор, так и научить этому тьюторанта.
Итак, удерживая введенное различение (доличностного и личностного вопрошания) и перечисленные выше направления профессионально тьюторского вопрошания, поставим вопрос об основных типах инструментов, помогающих задать точный и продвигающий вопрос.
В современных педагогических исследованиях предлагается большое количество приемов, помогающих учителю и ученику задавать уместные и продвигающие вопросы. Предельно огрубляя, их можно объединить в две основные стратегии: 1) инициирование и поддержка «состояния вопрошания» – желания и способности ставить вопросы; 2) формальные приемы «предписывания» вопросов – от готовых списков вопросов, которые надо применять в том или другом случае, до различных приемов формального генерирования большого количества вопросов. И та, и другая стратегия может дополняться техниками группировки, отбора и ранжирования полученных вопросов.
Однако если мы просто предложим тьюторанту задавать вопросы, он, скорее всего не будет этого делать. Исследователи учебной коммуникации единодушны в том, что по мере обучения в школе способность и желание задавать вопросы теряется. В современной школе хорошим учеником считается тот, кто может быстро ответить на любой вопрос учителя. Те, кто долго думают над вопросом или готовы признаться, что на какой-то вопрос не знают ответа, выглядят в этом контексте сомнительно.
К сожалению, в ту же ловушку попадают и школьные учителя – они стараются быстро ответить на любой заданный учеником вопрос и теряются, когда не могут это сделать. В результате вопросы, не имеющие однозначного ответа и требующие раздумий, практически не встречаются в массовой школе. Учителя в основном ограничиваются вопросами, направленными на проверку запоминания, а ученики быстро понимают, что задавать учителю неожиданные вопросы нежелательно.
Предлагая старшеклассникам или студентам задавать вопросы, мы сталкиваемся с их полной неготовностью это делать. Что может пробудить готовность задавать вопросы? Многое зависит от того, как будет относиться к вопросам сам тьютор. Удастся ли ему в отношениях с тьюторантом создать атмосферу, поддерживающую появление вопросов, зависит только от него. Необходимо задать и поддерживать ценность вопрошания – как обсуждая роль вопросов в самостоятельной жизни, так и демонстрируя интерес к вопросам тьюторанта.
Тьютор задает образец отношения к вопросам в первую очередь тем, что воспринимает всерьез любой вопрос, заданный учеником, и позволяет себе над ним задуматься. Если тьютор не знает ответа на какой-то вопрос, он может предложить тьюторанту вместе поискать на него ответ (если на вопрос можно ответить поиском новой информации или выяснением мнения эксперта) или обсудить этот вопрос в манере сократической беседы (если он относится к числу «вечных»).
Очень важно поверить самому и убедить тьюторанта в том, что любой вопрос имеет право на существование, что не бывает «дурацких вопросов». Здесь могут помочь правила, разработанными в Институте правильных вопросов[3]. Американские практики предлагают четыре правила, чтобы поддержать продуцирование вопросов:
- Сформулируйте как можно больше вопросов;
- Не прерывайте выдвижение вопросов суждениями, оценками, спорами, редактированием вопросов или ответами на них;
- Сразу записывайте каждый вопрос;
- Превращайте в вопрос любое утверждение.
Выдвижение все новых вопросов в этом случае напоминает мозговой штурм. Так же, как и мозговой штурм, эта техника наиболее эффективна, когда в ней участвует несколько человек, но допускает и индивидуальное использование.
Дополнительный прием, который используют эти авторы, заключается в том, что после того, как список вопросов получен, участникам предлагается переформулировать закрытые вопросы в открытые и наоборот. Это заставляет глубже задуматься над смыслом вопросов и еще больше увеличивает их количество.
Преодолеть страх перед вопросами и связанные с ними социальные ограничения помогает также игровое отношение к постановке вопросов. Игровое отношение снимает страх перед вопросом и зонами своего незнания, а продуцирование в игре большого количества вопросов позволяет перейти от наиболее поверхностных и банальных вопросов к глубоким и неожиданным. В какой-то мере такой игрой является уже выполнение правил Института правильных вопросов. Но игровое отношение можно усилить.
Авторы настоящей статьи разработали уже больше десятка техник, использующих потенциал вопрошания, и опробовали их в подготовке тьюторов, разработке тьюториалов, в сферах школьного образования, переподготовки кадров, политологии, самоорганизующихся сообществ, университетах, бизнесе. С этими техниками и примерами их использования можно познакомиться в нашей недавно вышедшей книге «Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться»[4].
Вопросы, которые тьютор ставит перед тьюторантом, выполняют двоякую функцию: с одной стороны они помогают тьютору понять ситуацию тьюторанта и особенности его запроса, с другой — организуют рефлексию тьюторанта. Вдобавок они помогают тьютору избавиться от роли эксперта-всезнайки и начать выстраивать сотрудничество с тьюторантом, где у каждого участника есть своя зона ответственности (в частности, никто лучше самого тьюторанта не знает о его желаниях и страхах, и никто кроме него не может определить, о каком будущем для себя он мечтает).
Невозможно (и не нужно) дать тьютору список «хороших вопросов», которые он должен обязательно задать тьюторанту, поскольку будет ли вопрос «хорошим» во многом зависит от его уместности и искренности желания тьютора получить на него ответ. Однако можно предложить несколько советов.
Во-первых, полезны вопросы, направленные на выделение наиболее важных (или неожиданных) фраз собеседника (тьюторанта, родителей, учителей) и проверку своего понимания этих моментов. На это обращает внимание декан Гарвардской высшей педагогической школы Д. Райан в своей книге «Погодите, как вы сказали? И другие вопросы жизненной важности»[5].
Райан утверждает, что «в жизни есть пять по-настоящему важных вопросов», которые необходимо задавать себе и другим, чтобы стать счастливым, успешным и прожить осмысленную жизнь. Не менее важным он считает умение расслышать, когда такие вопросы задают другие, даже если они плохо сформулированы. Эта оговорка заставляет нас помнить, что в предлагаемых им вопросах их смысл важнее формулировки и как минимум обращать внимание как на то, так и на другое.
И в качестве первого вопроса он предлагает как раз вопрос «Погодите, как вы сказали?» Смысл этого вопроса заключается в том, чтобы остановить поток обмена репликами, выделить высказывание, которое кажется важным, и проверить, действительно ли собеседник имел в виду то, что вам послышалось. Наверное, по смыслу дела на русском языке точнее было бы спросить: «Погодите, что вы сказали?», поскольку для нас привычнее использовать «как» для того, чтобы обратить внимание не на содержание высказывания, а на его форму. И это действительно самый мягкий и осторожный из известных нам вопросов этого класса. Можно выделить еще несколько вопросов, выполняющих примерно ту же функцию: «А что вы имели в виду, когда сказали…?», «Правильно ли я понял, что вы говорите…?». При всей своей простоте такие вопросы действительно помогают сделать взаимопонимание более точным и глубоким.
Может оказаться полезным и еще один вопрос Райана. Он направлен на организацию разумной и уважительной помощи другому человеку. Ведь нередко заботясь о другом или помогая ему мы попадаем в плен иллюзии, что знаем, какая именно забота и помощь этому человеку требуются. Райан предлагает всегда интересоваться, чем именно (как именно) вы могли бы помочь. Очевидно, что вопрос «Чем я могу помочь?» имеет двоякую функцию: с одной стороны, он поддерживает субъектность того, кто принимает помощь, а с другой – позволяет тому, кто ее оказывает, лучше понять, что именно от него требуется. По сути, это опять – целая серия вопросов, которая может начинаться вопросом «Вам помочь?» и разворачиваться в обсуждение того, как лучше это сделать.
В ситуации, когда запрос на помощь уже получен (тьюторант пришел на консультацию), ту же функцию могут выполнять вопросы о том, что тьюторант ожидает от работы с тьютором, что хотел бы от нее получить. Это позволяет уточнить и скорректировать запрос и поставить конкретные цели для взаимодействия тьюторанта и тьютора. Так же, как и в предыдущем вопросе, смысл взаимодействия здесь важнее его формы, но в его сердцевине – искренний интерес к другому человеку и готовность его выслушать, т.е. искренне обращенный к другому вопрос.
Как при постановке вопросов тьютором, так и при организации им вопрошания тьюторанта полезным будет определиться с набором значимых тем/аспектов, по которым будут задаваться вопросы. Мы называем это работой с топикой. Необходимо, чтобы этот набор тем был общим для тьютора и тьюторанта. Он может сложиться в коммуникации тьютора с тьюторантом или может быть предложен тьютором. В последнем случае надо обсудить эти темы с тьюторантом и убедиться, что они для него осмысленны. Есть смысл представлять этот набор тем графически: в виде отдельных «веток» интеллект карты[6] или как различные области на доске, в которых будут размещаться вопросы, соответствующие этим темам. Примером такой разметки пространства вопрошания являются наши техники обсуждения будущего[7].
И наконец. Последнее направление вопрошания – это вопросы, направляющие самоопределение и профессиональное совершенствование самого тьютора. Необходимость хорошо знать себя и осознанно определять свое место в текущих рабочих ситуациях диктуется, с одной стороны, молодостью тьюторской профессии и новизной ее задач, а с другой – ее принципиально гуманитарным характером. Невозможно помогать индивидуальному и личному развитию другого человека, не имея собственного опыта такого развития. В конце концов, даже построить вместе с другим человеком реалистичную для него учебную траекторию вряд ли сможет тот, кто никогда не делал этого для себя. Тьютор – одна из профессий, которая требует от профессионала осознанного отношения к собственному развитию. В частности, позиция тьютора требует честной рефлексии собственных профессиональных действий, умения строить планы и менять их, учиться на опыте, как своих неудач, так и успехов.
[1] Розин В.М. Что такое вопрошание: сущность и типы? // Педагогика и просвещение. – 2016. – № 2 (22). – С. 159–165.
[2] Розин В.М. К построению теории вопрошания // Педагогика и просвещение. — 2018. – № 2. – С.78-89.
[3] Rothstein, D., Santana, L. The Right Questions Educational Leadership – ASCD October 2014 | Volume 72 | Number 2 Instruction That Sticks.
[4] Данилова В., Карастелев В., Розин В. Интерактивное вопрошание: как умение ставить собственные вопросы помогает развиваться – [б.м.]: Издательские решения, 2022. 282 с.
[5] Райан Д. Погодите, как вы сказали? И другие вопросы жизненной важности. — M: Манн, Иванов, Фербер, 2017. — 130 c.
[6] Stokhof H. J. M., De Vries B., Martens R., Bastiaens T. Scenario for guiding effective student questioning by means of (digital) mind mapping: A teachers manual. Available at: https://clck.ru/Pg2a7 (accessed 24.05.2023).
[7] Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Почему и как культура вопрошания создает основание для непрерывного образования? // Работа с будущим в контексте непрерывного образования: Сб. науч. ст. по материалам II Междунар. науч.-практ. конф. М.: МГПУ, А-Приор, 2019. С. 4–9. Карастелeв В., Сомова Н. Нарастающая неопределенность профессионального самоопределения. Что может сделать тьютор? // Непрерывное образование в контексте Будущего: Cборник научных статей по материалам IV Международной научно-практической конференции (Москва, 21–22 апреля 2021 г.). М.: ГАОУ ВО МГПУ, А-Приор, 2021. С. 298–307. Техника вопрошания «Шаг развития»: Сессия 14 мая 2020 г. URL: https://youtu.be/-IK67FMSDJw.
Ссылка для цитирования: Данилова В., Карастелев В. Вопрошание как технология тьюторства // Ветров С. В., Хомченко Н. Е. Тьюторство – педагогика XXI века – М.: Просвещение, 2024. С. 96 – 103.
Проект реализуется победителем Конкурса на предоставление грантов преподавателям магистратуры благотворительной программы «Стипендиальная программа Владимира Потанина» Благотворительного фонда Владимира Потанина.
