Крымова Э.И., Якушева Н.Я. Формирование исследовательской компетенции учащегося в старшей школе

Крымова Э.И., ст. преподаватель каф. философии НФИ КемГУ,
Якушева Н.Я., директор МОУ «СОШ №25»

Два неполных года назад на базе МОУ СОШ № 25 (г. Междуреченск, Кемеровская область) была организована

муниципальная экспериментальная площадка по теме «Тьютор-ские технологии в образовательном процессе старшей школы», в рамках которой мы обсужда-ли возможность и условия индивидуализации учебной деятельности в старшей школе. Одним из средств индивидуализации учебной деятельности в старшей школе, с нашей точки зрения, выступает организация исследовательской деятельности учащихся, которая завершается соот-ветствующей сформированной компетенцией. Исследовательская компетенция выпускника старшей школы — это освоенные техники и способы познавательной деятельности, включая познавательную установку, обеспечивающие получение новых знаний о разного типа объектах и явлениях и сами новые объекты исследования. Мы рассматриваем формирование исследовательской компетенции как актуальной деятельности для старшего школьного (юношеского) возраста. Формирование исследовательской компетенции выделено из общего образовательного процесса как самостоятельное направление и называется «исследовательская практика».

Обучаться исследованию можно рядом с мастером, в коллективе, реализующим эту деятельность, под руководством опытного человека, который сам владеет и занимается иссле-дованием. Школьный учитель не всегда может самостоятельно сопровождать ученика в этом процессе. А современные тенденции таковы, что люди с такими компетенциями не часто встречаются в школе. В современных вузах, особенно педагогических, исследовательская компетенция не формируется у будущих педагогов. Надеяться на то, что педагог самостоя-тельно будет гарантом осуществления и сопровождения ученика в познавательной деятельно-сти, не стоит. Скорее мы наблюдаем обратную тенденцию. В попытке успешной подготовки к ЕГЭ познавательная активность старшеклассников иногда пресекается или очень редко под-держивается педагогом. Выход из этой ситуации мы видим в следующем: должна быть по-строена система работы, в которой учитель является лишь «элементом» — одной из позиций с перечнем функциональных обязанностей и компетенций. С точки зрения технологизации процесса нам необходимо в данной практике выделить минимальную базу в деятельности исследования, а затем сконструировать образовательные формы, наиболее эффективные «для передачи» этих базовых схем учащимся. Дальше определить позиционную структуру в образовательном процессе, обеспечивающую реализацию данных форм и передачу схем действия и, наконец, описать квалификационные требования к каждой из позиций.

Задача решается путем выделения базовых схем, освоение которых позволит обу-чающемуся ухватить суть деятельности исследования, освоить разные техники и усвоить зна-ния в процессе деятельности, рефлектируя собственные действия. Базовые исследовательские схемы являются единицей обучения исследованию. Они, с одной стороны, являются целост-ной деятельностью, состоят из ряда составляющих их действий, а с другой стороны, позволя-ют выделить элемент освоения из такого сложного целого как исследование. Мы выделяем две базовые исследовательские техники — это «реферирование» и «экспериментирование». Под реферированием как базовой исследовательской техникой мы понимаем — сбор и поиск различных авторских высказываний об объекте, выделение противоречий и сопоставление различных концепций и подходов, обобщение различных знаний об объекте. Важным в реферировании является понимание авторских высказываний, «удержание» авторской точки зрения, сопоставление и обобщение. Под экспериментированием, как базовой исследовательской техникой, мы понимаем: выявление закономерностей о явлении, выделение свойств и особенностей объекта через анализ эмпирических данных об объекте. Важным в экспериментировании является проведение опытов, наблюдений и экспериментов, интерпретация полученных данных.

Все множество исследований можно разделить по типам объектов исследования. К первому типу относятся объекты естественных наук: физика, химия, биология и т.д., объекты окружающей природной действительности. Ко второму типу относятся объекты обществен-ных или гуманитарных наук: литература, история, обществознание и т.д., а также объекты социальной действительности, окружающего социального мира, объекты художественной (творческой) дельности человека.

Опираясь на данные различения, в исследовательской практике мы выделяем четы-ре типа учебных ситуаций. На пересечении типа объекта исследования и базовой исследова-тельской техники мы получаем четыре различных по сути и по задачам учебных действия старшеклассника. Приведем их характеристики с помощью таблицы.

С точки зрения философии и методологии науки мы не открываем ничего нового, даже наоборот упрощаем трактовку, но наша задача — перевести исследовательскую деятель-ность в план образовательной технологии и педагогической практики.

Определенный тип учебных задач схем (ситуаций) можно освоить на соответст-вующем типе тематического материала: путем решения определенных проблемно-тематических задач. Таким на материалом выступают выбранные или предложенные учащи-мися тематические задания, темы исследований. Особенность темы состоит в том, что она за-дается из предметной проблемной ситуации, как правило, требует ответа на вопрос или объяснения, или содержит противоречие и т.д. Темы задаются как вопросы, как потенциальные «озадачивания» учащихся, стимулирующие их познавательный интерес и активность. Например, «Влияние курения на память и мышление у подростков», «Современные молодежные субкультуры», «Рынок труда в сибирском регионе», «Принцип работы двигателей внутреннего сгорания», «Воздействие мобильного телефона на человека» и т.д.

В процессе работы над темой учащиеся будут осваивать ту или иную базовую ис-следовательскую технику, иначе они не справятся с тематическим предметным заданием. Опишем примерные действия, входящие в состав техники реферирования.

Схема (алгоритм) «реферирования»:

1. Подбор информационных источников.
2. Вычитывание содержания используемых источников.
3. Выделение существенного, краткость.
4. Сопоставление противоположных или схожих точек зрения по существу темы.
5. Выделение сходства и отличия, обобщение.
6. План реферата — структура текста.
7. Построение теоретической модели объекта.

Схема (алгоритм) «экспериментирования»:

1. Построение теоретической модели объекта.
2. Выдвижение гипотезы.
3. Построение системы проверки гипотезы – опыт, системы опытов.
4. Проведение эксперимента.
5. Получение результатов эксперимента.
6. Интерпретация данных.

Освоение этих техник исследования учащимися происходит в течение года. Весь период учебной работы разбит на семь этапов, которые учащемуся необходимо преодолеть. Каждый из семи выделенных этапов имеет свои задачи.

Этапы организации исследовательской практики.

Описанные в третьем столбце образовательные формы можно разделить на два ти-па. Первый тип — коллективно-публичные формы сопровождения деятельности учащегося, второй тип — индивидуальное сопровождение преподавателем учащегося (консультирование, «проблематизация», совместная работа и т.д.). К первому типу относятся такие образователь-ные формы как планирование индивидуальной деятельности исследования, промежуточный отчет и итоговый отчет. Это коллективно-публичные коммуникативные формы, которые но-сят характер «проблематизирующего действия», расширяющего или уточняющего границы объекта исследования/ вводящего норму/ демонстрирующего образец и т.д. Ко второму типу относится режим реальной работы, сопровождаемой консультантом-преподавателем: совместно в «малой коммуникации» нарабатывается необходимое содержание. Данные типы обязательны для поддержки при сопровождении индивидуальной исследовательской деятельности обучающегося.

Необходимо отметить наличие тех уровней содержательного сопровождения ис-следовательских работ. Первый уровень: обучающийся — консультант-преподаватель: переда-ча предметно-объектного содержания и техник-методов исследования. Второй уровень: обу-чающийся — педагоги-эксперты: значительное расширение содержания по предмету, объектам исследования и по методам исследования, конструированию эксперимента, систем опытов и т.д. Третий уровень — коллективное содержательное погружение в тему или погружение в ос-воение методов исследования и участие внешних экспертов, носителей этих знаний.

Меняется требование к квалификации педагогов, сопровождающих исследования учащихся. Педагогическая задача: организация индивидуального исследовательского дейст-вия учащегося или построение с ним совместного исследовательского действия с целью освоения базовыми исследовательскими техниками. Эта педагогическая задача требует, чтобы педагог обладал дополнительными к основным квалификационными умениями. В зависимости от типа учебной задачи (ситуации), педагог должен владеть схемой реферирования по отношению к гуманитарным объектам или естественным объектам или схемой экспериментирования по отношению к гуманитарным объектам или естественным объектам. А что означает умение и выполнение следующих действий при сопровождении исследований учащихся:

1. Контроль полноты информационных источников по теме исследования.
2. Открытость списка информационных источников.
3. Полнота и правильность теоретической модели объекта
4. Экспериментальная работа с объектом исследования
5. Умение организации проблематизации в коммуникации — приведение контрпримеров, противоположной авторской точки зрения и др.

Освоение одной или обеих базовых исследовательских техник дает старшекласснику возможность получения новых необходимых ему знаний в любой ситуации; формирует его самостоятельное и компетентное действие в ситуации познания и проблемной ситуации.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт. Основное общее образование. Проект / Сайт Министерства образования и науки РФ. – Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/fgos/oob/
2. Генисаретский О.И. Методология и институциональная организация исследовательских проектов (Часть I, II, III)/ Лекции на Школе по методологии «Исследование». – Режим доступа: http://www.shkp.ru/lib/archive/second/investigations/8.
3. Губанова Т.М., Губанов А.Ю., Нечипоренко А.В. Образовательный проект «Вертикаль». Книга первая. – Департамент образования администрации г. Мегиона, 2007. – 305 с.

// на основе доклада на  XVII Всероссийской конференции «Педагогика развития: движущие силы и практики развития» 26-28 апреля 2010 года, г. Красноярск, секция «Возрастная и институциональная специфика движущих сил и практик развития в подростковом и старшем школьном возрасте».