Среда
9 ДекМонасевич З.Л. Новый стандарт: пересмотр профессиональных установок
Монасевич Зоя
Достичь требуемых ФГОС результатов невозможно без переосмысления педагогической позиции учителя
Как известно, с введением новых стандартов меняются цели школьного образования. На первый план выходит развитие умения учиться самостоятельно, а также способности к «саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта». Очевидно, что эти перемены ставят учителя перед необходимостью пересмотра своей педагогической деятельности, своей роли в образовательном процессе и своих профессиональных установок. Но что конкретно необходимо переосмыслить? И как этот процесс связан с изменением работы учителя? Попробуем разобраться.
Полнота переживаний и образовательный результат
Главное, что меняется в образовании с введением ФГОС, – это взгляд на ребенка. Если раньше школьник выступал в роли человека, осваивающего заданные извне образовательные программы, то теперь возникает новое видение ученика как человека, которому присущи собственные образовательные потребности, доверие к самому себе в выстраивании образовательного пути. И главное условие для развития этих природных задатков, с нашей точки зрения, состоит в организации такого образовательного процесса, в котором ученик пребывал бы во всей полноте чувств и мыслей. Что это означает?
Во-первых, важно так организовать обучение, чтобы ребенок решал собственные учебные задачи, то есть задачи, смысл которых он осознает как значимый для себя. Подчеркнем, что фокусировка педагога на личном отношении ученика к учебной деятельности крайне важна: если ученик не видит в ней смысла, то о каком развитии регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий может идти речь? Как в этом случае можно учиться выделять и ставить учебную цель? Или аргументировать свою позицию? Сама постановка подобных вопросов представляется абсурдной, поскольку развитие учебной самостоятельности априори предполагает прохождение через этапы выбора, самоопределения, то есть проживание личностного отношения к тем или иным вещам.
Во-вторых, необходимо, чтобы учебная деятельность была не фрагментарным, а целостным и завершенным процессом, от которого ребенок получал бы удовольствие. В каждом конкретном случае для этого требуется разное время: кому-то, чтобы в полной мере пережить позитивные впечатления, к примеру, от знакомства с процессом письма, достаточно минуты, а кому-то и десяти мало. Что получается, если отведенного на работу времени оказывается недостаточно? Ребенок только увлекся письмом, а у педагога по плану уже развитие речи, и он говорит: «Так, ребята, все дописали, закрываем тетрадки, начинаем делать то-то и то-то…» Эта ситуация вызывает у ребенка состояние фрустрации. Но ведь подобные обрывы различных видов учебной деятельности случаются в наших классах сплошь и рядом. Для детей, особенно для младших школьников, это постоянный стресс, который приводит к тому, что они начинают ненавидеть деятельность, которая их травмирует.
Установка на поиск
Как же достичь полноты проживания образовательной деятельности?
Сразу отметим, что здесь не может быть универсальных методик или алгоритмов. Слишком много факторов влияет на то, возникнет учебная мотивация у детей или нет. Один и тот же прием может сработать или не сработать в зависимости от того, в каком эмоциональном состоянии находится класс. И значит, учителю нужно постоянно быть готовым к тому, чтобы перестроиться по ходу урока и предложить что-то другое.
Итак, универсальных рецептов нет, но есть определенные педагогические принципы. И один из главных – установка на пробно-поисковое взаимодействие, на поиск содержательного контакта с детьми (с их интересами, запросами), когда и педагогу и ребятам интересно общаться друг с другом по поводу учебного материала «здесь и сейчас». Отметим, что переход от привычного транслирующе-контролирующего к пробно-поисковому типу взаимодействия с детьми предполагает осознание учителем себя как человека с открывающимися новыми возможностями и требует от него доверия своим педагогическим интересам, интуиции.
«Маркеры» эффективности педагога
Второй важный принцип – предоставление детям большей свободы в проявлении себя, в выборе содержания и способов учебной работы. Так, в школе «Эврика-развитие», где я была учителем начальных классов, мы дали возможность детям высказывать свое отношение к предложенному педагогом способу и форме учебного взаимодействия. При этом отказ или принятие становились для учителя диаг¬ностическим маркером эффективности его действий по включению детей в образовательный процесс.
Отказ не расценивался нами как негативное явление. Отказ показывал что-то, что не позволяло состояться содержательному общению между учителем и учеником. Именно отказ ориентирует педагога на дальнейшие поиски. А принятие заданий не всегда расценивалось нами как положительный факт: оно могло быть обусловлено желанием угодить учителю, а не стремлением следовать своему образовательному интересу. Чтобы этого избежать, учитель предлагал выбор между заданиями, формами работы и видами взаимодействия. Ребенок мог сам решить – работать ему одному, в группе или с учителем; открывать новое или отрабатывать открытое; готовить свою работу, собирая информацию, оформляя ее, или представлять классу; выбирать между различными заданиями и материалами по уровню сложности, по типу организованности, по разным предметным знаниям.
«Научите меня так же…»
Приведем несколько примеров из практики.
На уроке учитель предложил детям по собственному выбору либо читать самому для себя, либо в паре (группе) для других, либо пересказывать однокласснику прочитанную дома книгу. Гузель, которая умела читать достаточно бегло, но без выражения, прослушала, как читала текст одноклассница Маша, и заметила, что Машу внимательно слушал весь класс, тогда как ее класс не слушает. После этого Гузель обратилась к учителю: «Научите меня читать так, как читает Маша, чтоб и меня слушали». И учитель вместе с ученицей наметил типы упражнений по выразительному и быстрому чтению. Здесь мы видим, как педагог переходит из позиции управленца к позиции наставника и консультанта.
Стоит отметить, что для достижения современных результатов учителю необходимо освоить множество позиций. Чтобы вырастить самостоятельного, инициативного и ответственного человека, педагог должен уметь отличить ситуации, в которых надо активно направлять дискуссию, фокусируя проблему, от тех ситуаций, в которых надо отойти в сторону и наблюдать за ходом обсуждения. Учитель нового типа должен уметь задать себе вопрос: кто я сейчас – предметник, ставящий учебную задачу, или наставник, помогающий отработать некоторое умение? Организатор или управленец? Помощник или консультант? Тьютор или тренер? Находясь в какой позиции, я смогу получить максимальный образовательный результат?
Эффект взаимовлияния
Рассмотрим теперь другую ситуацию: учитель предложил писать в прописях – тетрадях те буквы или слова, которые хочет научиться писать сам ребенок, и в том объеме и количестве, который он может удержать. И оказалось, что когда ограничения были сняты, дети стали писать с большим энтузиазмом и освоили каллиграфическое написание гораздо быстрее и качественнее, чем действуя только по указаниям учителя.
Здесь мы наблюдали эффект взаимного влияния детей друг на друга – когда один ребенок видит, что сосед гораздо сильнее концентрируется на письме, чем он, это «цепляет»: «А что это он находит там такого интересного?» Нередко в подобных случаях между ребятами возникает содержательный диалог. Вот два сильных ученика читают каждый для себя одну и ту же книгу. Алексей – глубокий, основательный ребенок, все делает продуманно и обстоятельно. Андрей – большой эрудит, осваивает все легко. Встретившись с непонятным словом, Алексей спрашивает о его значении у учителя, на что Андрей, услышав вопрос, говорит: «Ты поймешь его значение из дальнейшего текста». Алексей: «А если я пойму неправильно?» Молчание. Алексей углубляется в чтение, а Андрей берет словарь и ищет там это слово. Так в конкретной ситуации ребята обменялись своими способами работы с неизвестным.
Из «непонятности» и «помехи»…
Следующая принципиальная вещь, о которой важно помнить педагогу: личный смысл рождается не тогда, когда ученик сталкивается с тем, что его действия не соответствуют какому-то правилу или образцу, а из разрешения проблемных ситуаций. Например, в 1 классе учитель заметил, что дети стали скучать, выписывая буквы и слоги. Если бы он продолжал работу обычными способами, то мог бы убить желание писать. Что делать? Педагог обратил внимание, что класс увлекла идея рисовать карты реальных и волшебных миров. И тогда он предложил ребятам задание, где каждый мог найти в этом свое место и смыслы: те, кто только осваивал написание букв, подписывали объекты на карте, а кто уже легко писал – вышел на сочинение и записывание своего текста по придуманной карте.
Все сказанное относится и к практике введения новых норм школьной жизни. К примеру, ребята заметили, что во время коллективной работы они говорят громко и все сразу, и это им мешает. Учитель тут же провел обсуждение с детьми: как они хотят, чтоб проходила коллективная работа? Ребята предложили разные варианты. В итоге была достигнута общая договоренность и решение было записано, чтобы в случае необходимости к записи могли обратиться как учитель, так и дети.
«Куда же мы попали?..»
На что еще хотелось бы обратить внимание учителей? Учебная деятельность, как целостный процесс, предполагает проживание всех стадий учебного опыта: ориентировку, пробу, целеполагание, тренировку, представление своей работы, получение отклика на работу, самооценку, выстраивание своих дальнейших шагов.
За ограниченностью объема публикации остановимся только на одной из стадий, которая у нас, как правило, «выпадает»: ориентировке. В чем суть этого этапа? Ориентировка – это когда я, попав в новое место или непривычную ситуацию, должен понять, какие тут законы, как и с чем я могу здесь взаимодействовать и насколько мне это нравится? Ориентировка может происходить как при освоении нового вида деятельности, скажем, когда ученику предстоит впервые выступать на школьной конференции, так и при знакомстве с новой темой. Возьмем, к примеру, тему «глагол». Как показать детям значимость этой части речи таким образом, чтобы глагол стал интересен? Можно, например, предложить ребятам вникнуть в суть текста, из которого убраны все глаголы. Естественно, пытаясь понять смысл, дети начнут произвольно вставлять недостающие слова. Тут-то и обнаружится, что тексты у всех получились разные. А затем педагог может предложить поработать с текстами различными способами по собственному выбору: вставлять глаголы, изменять глаголы, исследовать этимологию глаголов…
В заключение заметим, что все принципиальные моменты, на которых мы остановили внимание, тесно взаимосвязаны друг с другом. Так, возможность обнаружить и выбрать интересный для себя способ вхождения в тему (ориентировка) обеспечивается за счет пробно-поискового взаимодействия, в процессе которого педагог и осваивает новые профессиональные позиции, и выстраивает содержательный диалог с детьми.
