Программа тьюторского сопровождения «Субъектность завуча или путь к себе» (Т.А. Зюрина)

ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»
Сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции (XXVIII Всероссийской научно-практической конференции) «Тьюторство в открытом образовательном пространстве. Особое наставничество» 18 октября — 19 октября 2023 г. — М.: ДПК Пресс, 2023. — 356 с. — ISBN 978-5-91976-269-0

Программа тьюторского сопровождения «Субъектность завуча или путь к себе».
Зюрина Татьяна Анатольевна, заместитель директора по УВР МАОУ «Гимназия им. А. Кирьянова» г. Чайковский, Пермский край september2@yandex.ru

Аннотация. В статье описывается опыт и результаты реализации авторской программы «Субъектность завуча или путь к себе», направленной на пробуждение и поддержку субъектности у заместителей директоров школ.
Ключевые слова: субъектность, self-компетенции, тьюторское сопровождение, ценности и смыслы, личностно-профессиональное развитие.

Школьного завуча часто называют «учитель учителей». Усилия завуча направлены на обеспечение рабочего ритма, поддержание положительного микроклимата в коллективе, создание условий для развития и продуктивного взаимодействия педагогов. Достичь результата в управленческой деятельности невозможно без активного включения личностного потенциала: физического и эмоционального здоровья, умения управлять коммуникацией, постоянного самообразования, самоорганизации и рефлексии, умения делегировать и отстаивать личные границы, без проектирования себя. т.е., «заботы о себе». Иными словами, завуч, в первую очередь, должен обладать таким свойством как субъектность. Важным признаком субъектности педагога, а их в полной мере можно отнести и к заместителю директора, является наличие саморегуляции, самоконтроля и самокоррекции, стремлением к самоэффективности, настроенность на саморазвитие и самообновление, а также структурирование и упорядочивание своего профессионального опыта. [4] Субъектность завуча основывается на его способности отличать себя как деятеля от процесса и результатов педагогической работы. Это означает, что завуч осознает себя как активного участника, который воздействует на процесс обучения, но не тождественен ему, т.е., способен к рефлексии. Рефлексия помогает педагогу развиваться и совершенствоваться, ставя перед собой новые задачи и цели. Завуч, как организатор педагогического и управленческого процесса, должен осознавать свою роль в развитии и саморазвитии человека. Он понимает, что его роль — это быть субъектом управления, который направляет и организует процессы развития и обучения педагогов, поддержание их субъектности. Таким образом, субъектность педагога включает осознание себя как деятеля, способность сделать свою жизнедеятельность предметом своей педагогической работы, наличие рефлексии и осознание назначения педагогического процесса как условия развития и саморазвития каждого ученика. [2] Наш практический опыт показывает, что завучи испытывают дефициты в рефлексии, самоорганизации, эффективной коммуникации с коллегами, делегировании полномочий. Ресурсы и возможности завучей по активному и ответственному включению их в процесс проектирования и реализации, освоения интегративного содержания собственного образования недоразвития субъектности, что особенно опасно исходя из места и роли завучей в системе школьного образования и может вызвать негативную цепную реакцию: безынициативный, несубъектный завуч — безыницативные, несубъектные педагоги и школьники. Субъектность завуча должна быть связана со способностью превращать собственную жизнь деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования. Вслед за завучем это будет делать и педагог. Заместитель директора — это не только педагог, но и управленец (менеджер). Нигоматуллина Р. М. пишет, что субъектность для управ ленца — это энергия, выраженная в целеустремленности и умении организовать процесс, сочетая интересы участников, т.е., завуч — это субъект управления, который эффективен тогда, когда «думает за себя и за других». [4] Л.М. Митиной разработаны две модели профессиональной деятельности руководителя — адаптивного поведения и профессионального развития. Модель адаптивного поведения руководителя предполагает выполнение заданных требований, правил и следование алгоритмам решения профессиональных задач. Данная модель включает три стадии: адаптацию, становление и стагнацию. На стадии адаптации руководитель осваивает и адаптируется к новым требованиям и условиям работы. Он учится применять существующие правила и алгоритмы для успешного выполнения задач. На стадии становления руководитель углубляет свои знания и навыки, становится более опытным и уверенным в своих действиях. Он осознает свои профессиональные качества и начинает развивать собственные стратегии работы. Стадия стагнации характеризуется тем, что руководитель ощущает стойкое ограничение в своем профессиональном развитии. Модель профессиональное развитие руководителя подразумевает, что на каждой стадии руководитель будет усваивать и применять новые методы и стратегии, чтобы преодолевать ограничения и развиваться профессионально. Она помогает педагогам и руководителям осознать, что для поддержания успешности в своей работе необходимо постоянно развиваться и учиться новому. Профессиональное развитие «сопровождается осознанием человеком собственных потенциальных возможностей, перспектив личностного и профессионального роста» [5, с.95–102]. Профессиональное развитие понимается как непрерывный процесс самопроектирования личности, выражающиеся в «самоопределении, самовыражении, самоактуализации» [5, с.95–102] Таким образом, опираясь на данные исследований, можно утверждать, что в основе субъектности как педагога, так и руководителя, выделяются характеристики «само…», т.е., self-компетенции, которые являются ядерными в структуре субъектности и становятся интегратором личностных и профессиональных качеств и важнейшим условием высокого качества выполняемой работы. «Self-skills» позволят школьным управленцам создавать условия для самоопределения и инициирования самостоятельных действий обучающимися/педагогами, работать с их самоорганизацией, организовывать работу, направленную на осмысление учебного/образовательного процесса, нахождение собственных личных/профессиональных смыслов. [1] Практика позволяет нам говорить об особой специфике работы заместителя директора школы. Адаптивное поведение завуча через 7–10 лет работы в данной должности приводит к стагнации. То, что в начале карьеры управленца было новым и сложным, становится привычным, повседневным, однообразным, даже в условиях постоянно меняющихся требований. Этой рутины (функции) в современных условиях «прозрачности» образования становится все больше и на смыслы, тем более собственные, не остается ни времени, ни сил, ни места. Отсюда, важный вывод — завуч, который обессмыслен в собственной деятельности, транслирует такой же способ профессиональной жизни педагогам. Поддержка субъектности завуча возможна через тьюторское сопровождение, которое помогает заглянуть в себя, провести ревизию личностно-профессиональных потребностей; организовать рефлексию собственной профессиональной деятельности; обнаружить или найти новые смыслы; спроектировать свой профессиональный шаг развития, выйти на ИОП, как способ самореализации. Субъектный завуч создаст субъектно-ориентированную среду для педагога, выполняя тем самым одну из задач своей административной деятельности. Автором статьи создана, апробирована и реализована Программа тьюторского сопровождения заместителей директоров школ «Субъектность завуча или путь к себе». Основной целью которой является создание таких условия взаимодействия, которые позволяют завучу находится в пространстве образовательного, профессионального и личностного выбора, видеть потенциальные возможности, которые могут стать ресурсом при решении управленческих и профессионалных задач, проектирования своего профессионального шага развития. Участниками программы стали управленцы — завучи школ Чайковского ГО. Содержание программы: 1. Специфика образования в современном мире. Понятие self-компетенция. Язык коммуникации — компетентностный язык. Характеристика навыков самообразования. (3 ч.) Техники/приёмы: «Мультвопрос» «Схема простого акта коммуникации» 2. Коммуникация как ресурс постановки проблемы и поиска ответов. (2,5ч.) Техники/приёмы: «Карта вопросов» «Динамическое вопрошание» 3. Self-компетенции заместителя директора: проблемы, вопросы, решения (2,5 ч.) Техники/приемы: «Вопросы-решения». Кейс-ситуация. Метафорические карты. 4. Self-дефициты и их преодоление через метафору (2,5 ч.) Техники/приёмы: Кейс-ситуация. «Магия метафоры» 5. Субъектная позиция заместителя директора в собственном образовании (2,5 ч.) «Масштабы будущего» 6–7. Представление проектных идей, замыслов своего проекта (ИОМ, ИОП) (2+2 ч.) Защита ИОП. «Четыре угла» 8. Итоговая встреча. Организация обратной связи (рефлексии) (2ч.) «Орел и муравей» или Метафорическая рефлексия.
Каждая встреча проектируется на принципах педдизайна (пробуждение интереса, информирование о целях встречи, обращение к содержанию предыдущей встречи, новое содержание, поддержка, обратная связь и т.д.), что делает их эмоционально экологичными, глубокими по содержанию, комфортными. По итогам реализации программы шесть участников вышли на свои ИОП/ИОМ и представили их коллегам. Все ИОПы — это личностно-ориентированные проекты, связанные с нынешней или будущей профессиональной деятельностью. Осознанный выход на ИОП и желание его реализовать, говорит о ее значимости для автора, его способности генерировать личностные смыслы и проявлять активность относительно себя самого. ИОП можно рассматривать и как показатель наличия внутренних норм самооценки и самоэффективности, понимания своих дефицитов, преодоление которых позволит быть более профессиональным. ИОП — это показатель стремления к саморазвитию, способность осознавать и решать внешние и внутренние противоречия, показатель наличия личностно-профессиональной ответственности. И, конечно, реальный ИОП не может появится без рефлексии. Таким образом, можно утверждать, что планируемые результаты Программы выполнены на 100%. С каждым из участников произошло развитие. Завучи — участники Программы фиксирует, что произошла самоактуализация, проблематизация, желание создать и реализовать ИОП, что говорит о самопроектировании. Программа позволила поработать со своим внутренним миром, с мировоззренческой позицией и системой ценностей, постановкой новых жизненных и профессиональных целей, поиском путей их осуществления. Участниками по итогам завершения Программы представили отзывы о Программе. Все они фиксируют важность и значимость содержания Программы для них как личностей, так и заместителей директоров школ. Участники отмечают «выход на новый уровень понимания себя и своих профессиональных ориентиров; освоение на практике умения формулировать и задавать содержательные, осмысленные вопросы как относительно своего опыта, так и относительно ситуации коллеги, умение помочь поставить свои собственные вопросы о своей ситуации и сформулировать запрос на помощь». Для многих Программа стала возможностью «подумать о себе», «подумать о своих смыслах, ценностях, желаниях в личной и профессиональной деятельности», «очень помогают продвинуться вопросы, сформулированные коллегами на этапе рассказывания ИОП. На протяжении всех встреч я чётко ощущала и прочувствовала «субъектность», это помогает в создании ИОП». Участники отмечают отдельные практики интерактивного вопрошания, которые позволили им продвинуться в понимании себя. «Моими любимыми практиками стали работа с метафорами, через них я точнее начала понимать суть многих проблем, а работа в группах и взгляд других участников программы помогли сделать это более комплексно…», «Самой запоминающейся была встреча «Масштабы будущего». Эта и другие техники вопрошания отлично работают, главное сразу не давать ответ, а пожить с вопросом», «Утвердилась в своих сильных человеческих сторонах. Удалось ранжировать свои дефициты, выявить те, которые необходимо восполнить в первую очередь. В некоторой степени повысилась самооценка…Время наших встреч — это время, которое я с пользой потратила на понимание себя, прислушивание к себе, взгляд во внутрь. Для меня просто открытие то, что нужно моделировать свою жизнь на 20 лет вперёд». Также все участники отмечают неформальную и теплую атмосферу встреч, которая «способствовала более глубокому раскрытию своей индивидуальности, понимание проблем, задач, своих желаний (или нежелание), почерпнуть что-то новое от коллег и от самой программы»; «Каждое занятие-встреча в рамках курса были наполнены интересными яркими моментами (запоминающийся видео-контент, работа с метафорами и т.д.), которые от встречи к встрече поддерживали мой познавательный интерес», «Ещё хотелось бы отметить, что после встреч у меня внутренний эмоциональный фон приходил в равновесие, наступало спокойствие, умиротворение». Самым ценным считаем, что участники вышли на неформальные индивидуальные образовательные программы (ИОП) и уже приступили к их реализации. С участниками Программы произошли позитивные трансформации, которые связаны с обращением к себе, с возвращением личных смыслов и ценностей, которые могут стать опорами в профессиональной деятельности. Можно сказать, что программа ««Субъектность завуча или путь к себе» стала средством нахождения участниками личностных профессиональных смыслов, построения индивидуального профессионального профиля, выхода на реальную ИОП/ИОМ, изменения подходов в своей управленческой деятельности, т.е., сработала на поддержку и развитие субъектности завучей школ.
Список источников:
Литература:
1. Ковалева Т. М. Группа Self skills как компетентностный язык формирования «онтологической заботы о себе» // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / М.: Ресурс, 2020. — 384 с.
2. ОПЫТ ДИАГНОСТИКИ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ В РАМКАХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬ НОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3. Теров А.А., Шалашова М.М., Шевелёва Н.Н. Опыт диагностики компетенций педагогических работников в рамках дополнительного профессионального образования. В сборнике: Сборник практик МГПУ в области оценки качества образования. Проект «Комплексная система оценивания образовательных результатов». Москва, 2023. С. 120–133.
Интернет-документы:
1. Глазачев С. Н., Кашлев Сергей Семенович, Соколова Н. И. Субъектность педагога как культуросообразная потребность общества // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2010. №3. URL: https:// cyberleninka.ru/article/n/subektnost-pedagoga-kak-kulturosoobraznaya potrebnost-obschestva (дата обращения: 27.02.2023)
2. Манакова М. В. Субъектность в профессиональной деятельности учителя как личностное качество // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-2. URL: https://cyberleninka.ru/ article/n/subektnost-v-professionalnoy-deyatelnosti-uchitelya-kak lichnostnoe-kachestvo (дата обращения: 27.02.2023
3. Нигоматуллина Р. М. Субъектность в современном управлении // Манускрипт. 2020. №12. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ subektnost-v-sovremennom-upravlenii (дата обращения: 01.03.2023).
4. Фалунина Е. В. Проблема развития личности руководителя как субъекта профессиональной деятельности / Е. В. Фалунина, В. Ф. Фалунин // Проблемы социально-экономического развития Сибири. — 2014. — № 4(18). — С. 95–102. — EDN TIQFAL. // https://www.elibrary.ru/ item.asp?id=22968656 (дата обращения: 05.03.2023г.)