Тьюторский подход как способ развития читательского самоопределения в начальной школе. (С.В. Дудчик)

ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»
Сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции (XXVIII Всероссийской научно-практической конференции) «Тьюторство в открытом образовательном пространстве. Особое наставничество» 18 октября — 19 октября 2023 г. — М.: ДПК Пресс, 2023. — 356 с. — ISBN 978-5-91976-269-0

Тьюторский подход как способ развития читательского самоопределения в начальной школе.

Дудчик Светлана Викторовна, канд. пед. наук, доцент Дирекции образовательных программ ГАОУ ВПО Московского городского педагогического университета г. Москва dudchik@yandex.ru
Аннотация. В статье обозначена актуальность тьюторства для развития читательского самоопределения младших школьников, поиска новых подходов, форм и средств к организации тьюторского сопровождения данной антропологической практики в начальной школе.
Ключевые слова. Тьюторское сопровождение, тьютор, тьюторский подход, читательское самоопределение, чтение, младший школьный возраст, начальная школа.

Опыт самоопределения, поиска своих интересов и смыслов, собственного образовательного пути, осознания собственной уникальности необходим на всех ступенях образования. По нашему мнению, ученикам начальной школы такие перспективы открывает читательская деятельность. Смысл чтения «состоит в выработке собственного отношения к прочитанному и соотнесению своего понимания с множеством других» [Рац М.В., Грязнова Ю.Б. Практика свободных граждан]. Во время чтения младшие школьники имеют возможность получить когнитивный опыт — осознать область своих познавательных интересов, с другой — экзистенциальный опыт наблюдения за собой, поиска собственных смыслов. Совокупность этих двух направлений, мы будем называть читательским самоопределением [Рац М.В., Грязнова Ю.Б. Практика свободных граждан]. Относительно младшего школьного возраста не принято говорить о самоопределении. По мнению Л.С. Выготского [1], младший школьник ещё мало способен к внутреннему наблюдению. «Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т.е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя». Таким образом начинает формироваться рефлексия [Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология], как способность оценивать свои мысли и мотивы поступков. У ребенка начинает формироваться способность к анализу собственных мыслей чувств, выработке собственного отношения, в нашем случае — к прочитанному. О читательском самоопределении по поводу прочитанного как о важнейшей и ничем незаменимой «школе самоопределения» впер вые упоминают М. Рац и Ю. Грязнова в статье «Практика свободных граждан». Смысл чтения, по их мнению, состоит «в выработке собственного отношения к прочитанному и соотнесению своего понимания с множеством других». Чтение — занятие принципиально диалогическое, даже полилогическое. Для того, чтобы научить настоящему чтению необходимо выстроить «многомерное пространство выбора, пространство свободы читателя». Попытки нормировать и унифицировать чтение и понимание «приводит к деградации интеллектуальной жизни страны и народа». Авторы убеждены, что читателя необходимо вооружить «навигатором для ориентации» в читательском пространстве, «а очередная проблема в том, что пространство это мало изучено». Таким образом, самоопределение — это процесс определения своей позиции по отношению к процессам и явлениям действительности. Процесс этот непрерывный и циклический, так как постоянно происходит приращение новых знаний об этой действительности. Самоопределение — процесс двойственный, он разворачивается в ценностно-смысловой плоскости (Что я об этом думаю?) и в пространственно-временной (Что я буду делать с этим знанием?). В младшем школьном возрасте начинает формироваться рефлексия, как способность оценивать свои мысли и мотивы поступков. Поэтому можно предположить, что младший школьный возраст является сензитивным для развития самоопределения через чтение, как к выработке собственного мнения по поводу прочитанного [5,6]. Перед взрослыми, взявшими на себя ответственность за образование, стоит сложная проблема: ввести младшего школьника в культуру, научить опознавать знаки, существующие в культуре, правила, в том числе запреты. И, одновременно, найти своё собственное уникальное место в ней. Представляется, что одним из инструментов для решения этой проблемы может стать текст и книга как носитель текста. «Текст (от лат. textus — «ткань; сплетение, связь, паутина, сочетание») — зафиксированная на каком-либо материальном носителе человеческая мысль…». Ученики начальных классов имеют дело с двумя типами текстов: научно-познавательным и художественным. Научно-познавательный текст даёт информацию об окружающем мире. В тексте художественном содержится индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями и объектами. В процессе восприятия текста ребёнок познаёт это отношение и вырабатывает своё собственное. Важно заметить, что этот процесс передачи отношений от взрослого (автора) к ребёнку опосредован книгой и не содержит директивного, назидательного характера. Ребёнок вправе принять или не принять, согласиться или выразить свой протест авторской позиции. Как отмечалось выше, самоопределение — процесс двуплановый. Он разворачивается одновременно в двух плоскостях ценностно-смысловой и пространственно-временной. Самоопределение ребёнка при работе с текстами происходит, на наш взгляд, тоже посредством двух равнозначных процессов. Первый процесс касается познавательных интересов ребёнка. В читательской деятельности учащиеся имеют возможность получить некий когнитивный опыт — осознать область собственных познавательных интересов, упорядочить их, выстроить иерархию. Этот опыт в дальнейшем позволит спланировать свой собственный образовательный путь. Второй — процесс экзистенциального опыта наблюдения за собой, поиска личностных смыслов, собственного отношения к происходящему вокруг и на страницах книги [2,3]. Личностный смысл — это индивидуально-специфическая, личностно-пристрастная характеристика; одни и те же явления могут иметь разный личностный смысл для разных людей. Познание личностного смысла чего-либо для другого человека возможно лишь опо средованным путем и заведомо неполно и приблизительно (Большой психологический словарь, под ред. Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко). Личностный смысл явления или предмета появляется в деятельности и может изменяться с изменением контекста, социальной роли. В процессе читательской деятельности ребёнок «примеряет» на себя разные социальные роли, сопереживая героям, идентифицируя себя с ними [4]. О роли чтения как источника порождения смыслов ребёнка педагоги и методисты задумывались во все времена. Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании родного языка» (1844 год) говорит о языке как о средстве, которым «приобретаем мысли». В.А. Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» называет чтение окошком, через которое «дети видят и познают мир и самих себя». Чтение — «это коммуникативное поведение по извлечению смыслов из текста», считает заместитель научного руководителя ВШЭ Лев Любимов. Таким образом, мысль о смыслообразующей роли чтения для ребёнка не нова. Каким образом она может быть реализована в современном мире, в контексте новых образовательных стандартов? Существуют ли технологии, позволяющие решать эту задачу? Нельзя не вспомнить о такой психологической особенности младших школьников, как повышенная значимость отношения к нему взрослого. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник, как правило, повторяет то, что о нем говорит взрослый, старается соответствовать ожиданиям взрослого: «слушаться маму и учиться на пятёрки». В связи с этим существует риск подмены процесса смыслообразования ребёнка навязыванием взрослым собственных смыслов. Позицию взрослого, организующего читательскую деятельность ребёнка младшего школьного возраста, необходимо ограничить сопровождением, поэтому для достижения желаемого результата оптимальной становится тьюторская технология. Технология тьюторского сопровождения подразумевает три этапа. На первом этапе создаётся среда, которая должна обладать следующими характеристиками: быть открытой, вариативной, провокативной (вызывающей интерес), избыточной. На этом этапе читатель получает информацию о доступном ему круге чтения через участие в специально организованных образовательных событиях. Такими событиями могут стать: походы в библиотеку, обмен читательским опытом в формах фестиваля любимой книги, конференции, круглого стола. Все эти формы хорошо известны и описаны в методической литературе. На этом этапе начинает формироваться читательское портфолио. На каждую прочитанную книгу составляется в доступной форме аннотация с иллюстрацией, выполненной в любой технике (рисунок, коллаж и т.д.) Второй этап — навигация в мире детской литературы. На этом этапе юный читатель получает инструмент для ориентирования в мире детской литературы. Представляется эффективным способ маркировки книг по жанрам и темам, предложенный Л.А. Ефросининой — автором учебников для начальной школы. Каждый жанр (рассказ, сказка, басня) имеет свой знаковый заместитель — геометрическую фигуру, а тема (о животных, о детях) знаковый заместитель — цвет. Так, рассказ о животных будет обозначаться коричневым прямоугольником. Безусловно, не стоит навязывать готовую систему знаков, стоит разработать её вместе с тьюторантами. Итак, каждая книга в читательском портфолио становится промаркированной в соответствии с заранее оговоренными правилами [3]. Тьюторант получает инструмент ориентировки в мире литературы и метод выяснения своих читательских предпочтений: Каких книг в моём портфолио больше? Какого рода книги мне по душе? С этими вопросами тьюторант переходит на третий этап — масштабирование. На этом этапе читатель анализирует свои предпочтения при помощи работы над картой читательских интересов. По мнению Т.М. Ковалёвой карта имеет три важных характеристики: топика (наличие различных объектов с использованием их условных обозначений), направленность (центральное и удаленное от центра положение объектов), масштаб (указание на соразмерность или несоразмерность объектов). Читатель размещает объекты (прочитанные книги или тематические области) на карте. Наиболее значимые и интересные оказываются ближе к центру и значительнее по масштабу. Карта выступает «в качестве обобщения для человека, так как через нее он может видеть место своего действия в более широком контексте, видеть его частичность относительно Целого, понимать специфику собственного действия в мире Общего». На всех этапах работы с читателем-тьюторантам должна быть организована рефлексия, которая, на наш взгляд, представляет собой процесс смыслообразования. Способ организации — творческая реконструкция прочитанного через доступные виды искусств. Среди наиболее распространённых форм творческой реконструкции — иллюстрирование и инсценировка. Тьюторский подход, направленный на создание собственной про граммы развития, позволяет управлять своим будущим, в нашем случае — будущим читательским. В связи с этим работа, выстраивается на временной прямой. Сначала анализируется и актуализируется имеющийся читательский опыт, затем создаётся среда и читатель действует в этой среде, определяет своё место в ней, в завершение программы читатель планирует своё читательское будущее. Таким образом, тьюторский подход предполагает создание/актуализацию доступной читательской среды, навигацию в ней и масштабирование собственных читательских предпочтений младшего школьника с помощью карты интересов. Также учитывается, что деятельность выстраивается на временной прямой, что позволяет ученику начальных классов осознанно управлять своим читательским будущим. Внутри работы можно использовать исторически сложившиеся и проверенные методической наукой способы развития читателя. Благодаря организации такой работы с текстами, ребёнок получает возможность познать себя, свои интересы, самоопределиться, получить опыт субъективного проживания ситуаций, описанных в книге и выработать собственное отношение к прочитанному.
Список источников:

Литература
1. Выготский Л. С. Педология подростка // Собр. соч. — М., 1984. — Т.4
2. Дудчик С.В. Психолого-педагогическая диагностика в работе тьютора. Человек и образование. 2016. №1(46). С.127–130.
3. Дудчик С.В. Тьюторское сопровождение: диалогическая позиция тьютора. Человек и образование. 2017. №1(50). С.99–101.
4. Дудчик С.В. Картирование как педагогическое средство в работе классного руководителя (на примере профессионального самоопределения подростков). Бизнес. Образование. Право. 2019.№1(46). С.437–443.
5. Хачатрян Э.В. Технология развития критического мышления в создании условий индивидуализации обучающегося. В сб. Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятельность. Материалы XII Международной научно-практической конференции. 2019. С. 136–143.
6. Хачатрян Э.В. Методы и приемы работы с текстом в реализации посреднических действий тьютора. В сб.. тьюторство в открытом образовательном пространстве: идея и реализация функции посредничества. Материалы XI Международной научно-практической конференции. 2018. С. 41–47.
Интернет-документы
1. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология URL: https://www.psyoffice.ru/page,71,3796-dubrovina-i.v.-danilova-e.e.- prikhozhan-a.m..html (Дата обращения: 5.08.2023)
2. Рац М.В., Грязнова Ю.Б. Практика свободных граждан URL: http:// www.ng.ru/science/2008-11-12/14_citizens.html (Дата обращения 5.08.2023