Понятие «образовательное пространство» в контексте тьюторской деятельности (М.В. Остроушко)

Сборник материалов XVI Международной научно-практической конференции (XXVIII Всероссийской научно-практической конференции) ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет».

Понятие «образовательное пространство» в контексте тьюторской деятельности.

Остроушко Марина Владимировна, Московский городской педагогический университет, студент магистратуры Москва, m-sinelnikova@inbox.ru 
Аннотация. В статье рассматриваются понятие «образовательное пространство», а также опыт работы с ним в рамках тьюторской деятельности.
Ключевые слова: тьюторство, образовательное пространство, проектная деятельность.

Данная тема особенно актуальна, на наш взгляд, по следующим обстоятельствам: 1) Типовые решения обустройства школьной учебной среды, а именно визуальное оформление стен, кабинетов, в нашей стране доминируют над нетиповыми (по результатам проведенного опроса среди педагогов школ России) 2) «отсутствие российских исследований о комплексном влиянии образовательной среды, в том числе образовательного пространства на учебные результаты детей и слабая опора в этом вопросе на передовой международный опыт» [5]. 3) «Недостаточная квалификация педагогических и управленческих работников для работы в образовательных пространствах» [5]. Вслед за концепцией итальянского педагога Лориса Малагуцци, известной как «образовательная среда как третий учитель» [5], в которой автор, в том числе, рассматривал роль дизайна и организации пространства, мы считаем важным изучать работу с образовательным пространством учреждений, поскольку данный фактор имеет большой потенциал и может, в свою очередь, оказывать влияние на всех участников образовательного процесса. Обратимся к понятию «образовательное пространство». В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» отсутствует определение «образовательное пространство». В пункте 1 статьи 3 упоминается принцип «единства образовательного пространства» [4], а согласно пункту 1 статьи 11, федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают «единство образовательного пространства Российской Федерации» [4]. Это означает, что в данном законодательном акте «образовательное пространство» можно понимать, как единое образовательное пространство РФ, соответствующее федеральным государственным образовательным стандартам и требованиям. Часто образовательное пространство рассматривается как результат организационной деятельности и, в этом контексте, противопоставляется понятию «образовательная среда». В настоящее время многие исследователи, такие как Е.П. Белозерцев, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов и др., занимающиеся изучением образовательного пространства, интерпретируют его как специально созданную педагогическую среду с упорядоченной системой педагогических факторов и условий, оказывающих прямое воздействие на формирование личности [3]. Образовательное пространство характеризуется своими особенностями, такими как протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость его элементов, которые воспринимаются человеком субъективно в виде пространственного образа, выделенного из окружающей среды. Согласно С.В. Кривых, понятие «образовательное пространство» охватывает различные социальные факторы, действующие на определенной территории [1]. И.Г. Шендрик, в свою очередь, рассматривает образовательное пространство как системную совокупность, формирующуюся при выборе и последующем усвоении субъектом элементов образовательной культуры [2]. Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод, что образовательное пространство представляет собой совокупность специально организованных факторов и условий, оказывающих непосредственное воздействие на личность. Также стоит отметить, что образовательное пространство может существовать и без участия в нем человека, однако его смысловым наполнением, как правило, занимаются люди. На наш взгляд, одним из специалистов, кто может продуктивно работать с пространственным компонентом образовательной среды, наряду с учителем, психологом, является тьютор. Существуют локальные практики тьюторской деятельности в рамках работы с пространством, которые можно считать эффективными, рассмотрим их ниже. Для сбора данных нами был составлен ряд вопросов для интервьюирования, а именно: 1) почему возникла идея размещать подобные разработки в вашей школе? 2) использовали ли Вы при разработках тьюторские инструменты/ подход? Какие? 3) какой был отклик среди детей? На что обращали внимание? 4) какого рода содержание Вы включали? 5) можете ли Вы назвать эту практику продуктивной? Почему? 6) на что была направлена данная работа? Какую цель Вы перед собой ставили? При обработке были получены следующие ответы: 1) в работе с ребятами было важно, чтобы они учились проявлять субъектность и проактивность. В том числе в преображении пространства вокруг себя. Массовые школы в своих интерьерах не индивидуализированы, склонны подавлять личность, в связи с этим проекты, трансформирующие школьное пространство, чаще всего возникают по инициативе ребят, а тьюторы их поддерживают. 2) Главный инструмент, который использовался, это вопрос, вопрошание. Часто создавались провоцирующие ситуации, когда важно было «выбить» ребенка из стереотипного мышления и позволить выйти за рамки внутренних ограничений. Показать, что если ты хочешь сделать что-то действительно интересное и важное, то надо искать возможности, а не препятствия. Главные приёмы — проблематизация, личностный подход, междисциплинарность. Важно ещё было вместе с ребятами обсудить, как и почему это может полезно/интересно другим. 3) Отклик был очень активный. Контингент в школе постоянно сменяется, но каждый год возникали новые идеи и новые проекты. Внимание обращалось на «полезность» проекта, его дальнейшее функциональное применение. 4) Главное содержание, которое включал тьютор, — постоянное осмысление деятельности и регулярная рефлексия. Важно было, чтобы за короткий промежуток, пока ребята занимались этой деятельностью, они научились осмыслению собственных действий, а также брать на себя ответственность и работать с ошибками. 5) Практика однозначно была продуктивной. Для фиксации динамики тьютором обычно подбирались инструменты диагностики, которые давали увидеть прогресс. Также использовались чек-листы «проявления» субъектности, по которым можно было увидеть изменения. Кроме того, эти проекты используются в работе школы, являются неотъемлемой частью её образовательного пространства и примером для новых учеников. 6) Цели — становление субъектности, снятие «школьных барьеров» (большинство ребят испытывали проблемы с учёбой и социализацией в школьном пространстве. соответственно, чтобы запустить процесс ресоциализации, нужно было снять этот негатив. сделать школу «своим» пространством), поддержка инициативности в конструктивных действиях. Помимо вышеуказанного опыта тьютор также может предпринимать следующие действия в отношении работы с образовательным пространством:
• Оформление макетов, содержащих информацию определенного рода: тьютор может участвовать в разработке информационных панелей в кабинете или в зонах общего пользования: коридорах. Эти панели могут содержать полезные материалы, напоминания о сроках, достижениях студентов и другую актуальную информацию.
• Участие в декорировании: тьютор может вовлекать учащихся в оформление классных помещений или коридоров школы. Это может представлять собой совместный проект, в рамках которого обучающиеся создают художественные работы, плакаты и украшения, отражающие учебные темы или праздничные события, а может быть и вопросы, волнующие детский коллектив.
• Разработка визуальных материалов: тьютор может создавать визуальные материалы, которые дополняют учебный процесс. Например, это могут быть схемы, диаграммы и иллюстрации, способствующие более глубокому пониманию учебного материала. При этом также важно вовлекать в этот процесс обучающихся.
Таким образом, можно сделать вывод, что практики работы с пространственным компонентом, применяемые в рамках тьюторской деятельности, имеют образовательный эффект и находят отклик среди участников образовательного процесса. Итак, мы рассмотрели понятие «образовательное пространство», единого определения которому на законодательном уровне на данный м мент не дано, а в научных кругах авторы дискутируют по этому поводу. За рабочее определение мы взяли следующее: образовательное пространство — совокупность специально организованных факто ров и условий, оказывающих непосредственное воздействие на личность. Актуальность изучения термина можно обосновать результатами комплексной исследовательской работы, проведенными сотрудниками МГПУ в 2019 году, а также собственным исследованием. На основе данных интервьюирования тьюторов различных школ России мы пришли к выводу, что работа с пространством школ имеет образовательный эффект, в связи с чем возникает потребность и далее продолжать изучать данную практику, а также разрабатывать варианты работы с образовательным пространством учебных заведений.
Список источников:
1. Кривых С.В. Пространственно-средовые возможности в организации образования // Академия профессионального образования. — 2018. — № 9. — С. 3–14.
2. Шендрик И.Г. Проектирование образовательного пространства взрослого человека: Ч. 1. Теоретико-методологические предпосылки // Образование и наука. – 2004. — №5.
3. Шинтяпина Ю. С. Сравнительный анализ понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство»// Страховские Чтения. — 2020. — Вып. 28. — С. 388–394.
4. Российская Федерация. Законы. Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон № 273-Ф3 от 29 декабря 2012 г. — URL: https://base.garant.ru/70291362/5ac206a89ea76855804609cd950fcaf7/ (дата обращения 30.08.2023).
5. Формирование современной образовательной среды: исследовательский проект/ авторы: Е. М. Барсукова, А. К. Белолуцкая, Е. В. Ива нова [и др.]. — Москва: Московский городской педагогический университет, 2019. — 107 с