Я ПРОБУЮ БЫТЬ ТЬЮТОРОМ

Е.Г.Егорова, учитель начальных классов

Новочебоксарской общеобразовательной школы для обучающихся с ОВЗ

Статья подготовлена в процессе реализации республиканского проекта «Тьютор для особых детей», издана в пятом номере журнала «Народная школа» Минобразования Чувашии за 2019 год.

В этой статье я хотела бы поделиться личным опытом становления в новой профессиональной позиции «тьютор». Пишу о позиции, а не о должности, так как не работаю в должности «тьютор». Я работаю учителем начальных классов в коррекционной школе. Мои ученики – это дети с ограниченными возможностями здоровья. Впервые я услышала о тьюторстве, будучи студенткой педагогического университета, но поначалу не придала этому особого значения. Спустя некоторое время я, уже работая учителем, вновь столкнулась с этой профессией. На сей раз мне захотелось в этом детально разобраться, так как была необходимость понять, как тьюторство поможет мне в работе с моими особенными детьми. Прежде всего, надо было уяснить, кто такой тьютор и какие функции он выполняет.

Начав знакомиться с новым для меня материалом, поняла, что история зарождения тьюторства тесно связана с историей университетов средневековой Европы. Понятие «тьютор» пришло из Великобритании, где первые подобные специалисты появились в классических английских университетах Оксфорда и Кембриджа в XII–XIII веках. В настоящее время тьюторы действуют в ведущих образовательных школах мира (Англия, США, Финляндия, Япония и Франция), опираясь на идею индивидуализации обучения как стержневую, но при этом вносят своеобразие в эту деятельность в зависимости от национального контекста.

«В России, воспринявшей германскую модель университетов, тьюторства как такового не было. Были отдельные прецеденты тьюторского сопровождения, такие как Царскосельский лицей (1811–1917), примеры наставничества в воспитании царских особ: XVIII век – Ф.Ц. Лагарп, наставник Александра Павловича; XIX век – В.А. Жуковский, наставник Александра Николаевича. Отечественная педагогическая литература фиксирует яркий культурный феномен начала XX века – вольную высшую школу, в которой реализовывался аналог тьюторского сопровождения» [4].

В работах российского ученого Б.Д. Эльконина «большое место отведено фигуре посредника. Понимание этим ученым поля и задач посреднического действия позволяет лучше понять и определить место тьютора в общем образовании» [5]. В целом же тьюторство всегда возникает и существует там, где есть индивидуальное посредничество. В настоящее

время в теории и практике образования существует несколько подходов к определению понятия «тьютор» и соответствующих этим определениям образовательных систем. Созданная в 2007 году Межрегиональная тьюторская ассоциация под руководством доктора педагогических наук, профессора Ковалевой Татьяны Михайловны много и плодотворно трудится над институциональным оформлением тьюторства, его продвижением в российское образование.

Познакомившись с работами Инны Вячеславны Карпенковой и посетив ее курсы по теме «Особенности и приемы тьюторского сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья», я окончательно убедилась в достоинствах этой новой профессии и поняла, что Министерство образования и науки РФ неслучайно издало ряд документов, закрепляющих тьюторство в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

После изучения разных источников, общения со специалистами, коллегами у меня сложилось свое представление о миссии, целях, задачах, функциях тьютора, сопровождающего ребенка с ОВЗ. И когда появилась возможность попробовать себя в роли тьютора, я не преминула этим воспользоваться, попросив включить меня в число участников республиканского проекта «Тьютор для особых детей». И что же в результате моих тьюторских проб получилось?

По условиям проекта каждый педагог в течение учебного года должен был сопровождать одного или двух детей с ограниченными возможностями здоровья. Результаты сопровождения регулярно обсуждались в тьюторских группах и на тьюториалах. Основной формой работы участников проекта были тьюторские пробы, сначала закрытые – для узкого круга коллег, затем – публичные, когда каждый представлял результаты своей работы всем остальным участникам проекта для обсуждения и экспертизы. Всякий раз это происходило в разных видах деятельности, помогающих участникам проекта понять суть своих тьюторских действий, понять, где педагогу по-настоящему удавалось быть тьютором для своего подопечного, а где он «терял» свою профессиональную позицию. В проекте участвовали две группы педагогов: те, кто официально работал в должности тьютора и те, кто не был тьютором, работал в другой должности, но стремился понять, что это такое, быть тьютором, как использовать в образовательном процессе технологии тьюторского сопровождения. Задача второй группы заключалась в том, чтобы сформировать и развить свои тьюторские компетенции. Именно эту задачу я и пыталась решить для себя в проекте.

Моему подопечному Руслану было 8 лет, когда я начала его сопровождать. У него расстройство аутистического спектра. Проживает он не в полной семье, только с мамой. Мама отзывчивая и внимательная женщина, очень заинтересована в качественном

образовании своего ребенка. Мальчик редко вступал в контакт со сверстниками, в основном играл один. Руслан увлекался счетом, математикой, чтением, любил и любит собирать пазлы, мозаики. На дефектологических занятиях стало ясно, что у ребенка есть серьезные проблемы в обучении и ему необходима помощь. Я попробовала в работе с моим подопечным использовать технологии из арсенала тьюторов. В результате сложилась практика сопровождения второклассника с расстройствами аутистического спектра.

У моего подопечного были слабо сформированы познавательные интересы, низким был уровень социализации. Перед собой я поставила две задачи: 1) направить свои усилия на выявление и развитие познавательных интересов моего тьюторанта, значительно расширив спектр видов деятельности на своих дефектологических занятиях (общение, игры, элементы учебной деятельности, рефлексивная деятельность); 2) и создать условия для его активной социализации. Была определена ключевая стратегия сопровождения, которая заключалась в погружении тьюторанта в среду образовательных возможностей, в создании условий, для того, чтобы он научился адаптироваться к новым ситуациям, понимать и развивать свои познавательные потребности. Данную стратегию я обсудила с мамой моего подопечного, получила ее одобрение и мы согласовали наши действия.

Изначально предполагалось поработать с интересом Руслана к математике, используя для этого ресурсы дефектологических занятий, сделать акцент на значимую для него деятельность, связанную именно с математикой. Но реальная практика «движения от ребенка» помогла выявить другие его интересы, которые позволили благополучно решить некоторые проблемы моего подопечного, активно включить его в разные формы коллективной деятельности, как в рамках класса и школы, так и за ее пределами.

На начальном этапе состоялось знакомство с тьюторантом. На контакт Руслан шел очень тяжело, не обращал внимания на собеседника, не смотрел в глаза. Но в тоже время мой подопечный очень любил петь песни. Постоянно пел на уроках, чем, конечно, мешал себе и одноклассникам. На замечания он не реагировал, просто их не слышал. Когда ему была необходима помощь, он не звал педагога, а пел песню «Ложкой снег мешая..» из мультфильма «Умка». Тогда я предложила специалистам петь песни вместе с Русланом, чтобы привлечь его внимание. И это помогло, он прореагировал, постепенно начал видеть, слышать и слушать собеседника.

Таким образом, удалось интерес тьюторанта к пению использовать для установления контакта с ним. Позже у него сформировались ассоциации на определенных педагогов.

Приходя в школу, Руслан пел всегда и везде, но на определенном этапе это стало мешать его продуктивной учебной деятельности, а также и его одноклассникам. Поговорив с

мамой, решили искать педагога по вокалу, чтобы, с одной стороны, закрепить его любовь к пению, а, с другой стороны, донести до него, что петь надо для чего-то, с определенной целью, например, для участия в конкурсе. Через некоторое время специалиста удалось найти. Сейчас Руслан с удовольствием поет, выбирает песни сам. Выступает на различных конкурсах и занимает призовые места, но при этом петь на школьных концертах желание не проявляет. Образовалась ассоциация, что петь надо вне школы.

Таким образом, удалось развить способности Руслана в вокале, помочь ему избавиться от необходимости петь на уроках, отвлекая тем самым своих одноклассников, и приобрести опыт публичных концертных выступлений.

Следующий этап общения с тьюторантом был посвящен работе еще с одной его проблемой. Дело в том, что Руслан – гиперактивный мальчик, следствием чего является его неусидчивость на уроках и чрезмерная активность во время перемен. После совместного обсуждения этого вопроса с матерью ребенка Руслан начал посещать танцевальный кружок в школе. Так удалось частично понизить его бурную активность. Стереотипию движений преодолеть не получилось, потому что это проявление относится к особенностям заболевания тьюторанта. После разговора с мамой решили предложить Руслану поучаствовать в постановке сказки. Он проявил интерес к этому. При просмотре сказки «Теремок» Руслан положительно реагировал на ее персонажи. Мне, как тьютору, необходимо было увидеть, есть ли у него у самого желание участвовать в постановке. Я предложила подопечному роль, договорившись, что движения героя, интонацию его голоса, нюансы поведения он придумает сам. Руслан с этой задачей очень хорошо справился. Увидев положительный результат, я предложила ему поставить сказку «Репка» на отчетном концерте школы. Вместе с ним и его одноклассниками придумали новых героев, так как много детей изъявили желание выступить, а ролей по сюжету сказки не хватало. Руслан сам выбрал себе роль, захотел быть Тучкой. Сам выбрал музыку, подобрал движения и наряд, в котором должен был появиться на сцене. Понятно, что материал для выбора изначально исходил от меня. Я делала разные подборки, знакомя с ними Руслана. Он внимательно слушал, думал, рассматривал, а затем делал свой выбор. Так, чтобы выбрать музыкальное сопровождение Дождя, а в одной из сказок он играл именно эту роль, мой подопечный прослушал много разных мелодий, и сделал очень точный выбор. Ему нравилось участвовать в постановках. Рефлексивная беседа показала, что театральные выступления произвели на него сильнейшее впечатление. Результат – Руслан стал более осмысленно подходить к заданиям, проявлять творчество, учился контролировать себя и свои действия, стал более ответственным. В дальнейшем он начал посещать школьный театральный кружок и участвовать в конкурсах для детей с

ограниченными возможностями здоровья. Совместно с мамой мы выявили еще один интерес мальчика – интерес к плаванию. Руслан начал посещать бассейн, научился плавать, и это помогло ему закрепить те благоприятные проявления навыков поведения, которые стали проявляться, когда он начал заниматься танцами.

Для реализации данной практики мне, как тьютору, важно было позаботиться о создании образовательной среды, благоприятной для развития Руслана. Хотелось, чтобы среда была избыточной, вариативной, открытой, неструктурированной и провокативной. Для этого мы с коллегами на обучающих семинарах проекта внимательно изучали признаки образовательной среды, неоднократно просматривали видеоматериалы профессора Т.М. Ковалевой об образовательной среде и образовательном пространстве, учились создавать такую среду на практике. Кажется, что мне удалось научиться создавать и поддерживать такую образовательную среду. При этом необходимо сказать, что самым активным в этом процессе помощником была мама моего подопечного. Многое из того, что удалось нам сделать для развития Руслана, было достигнуто благодаря ей, нашему союзу с ней и возможностям школы. В нашей школе детям предлагается много разных образовательных ресурсов. У них есть возможность заниматься вокалом, участвовать в театральных постановках, танцевальных конкурсах, заниматься прикладным искусством или спортом. При этом у учащихся всегда есть возможность выбора или внесения своих авторских предложений, реализации своего собственного замысла, если даже что-то и не получится, как задумано. Но не только школьные ресурсы были задействованы: научиться плавать Руслану помогли тренеры городского бассейна.

Для меня же при создании своей педагогической практики наиболее важным было научиться соблюдать принцип провокативности среды, то есть присутствовать в жизни Руслана так, чтобы мое участие не было навязчивым, держать правильно «паузу», сдерживать себя в стремлении вмешаться и «причинить добро», научиться задавать такие широкие рамки образовательного пространства, в котором тьюторант мог бы действовать самостоятельно и результативно, проявляя с каждым разом в своем движении к цели все большую ответственность. Но это оказалось самым сложным на пути развития тьюторских компетенций. Нам, педагогам, все время хочется «соломки подстелить», но я поняла, что этого не нужно делать, даже если ты сопровождаешь ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Однако нам вместе с Русланом удалось добиться позитивных результатов: он стал более самостоятельным, научился устанавливать контакты с детьми и взрослыми, видеть, слышать и слушать собеседника. Сегодня ему все успешнее удается контролировать себя, не

только проявлять свой познавательный интерес, но и заявлять о нем, научился более точно выполнять определенные виды деятельности и стал более осмысленно осваивать школьные предметы. К позитивным результатам я также отношу и сформировавшееся у мамы Руслана адекватное отношение к особенностям поведения своего ребенка и готовность к поиску различных вариантов решения проблем сына. С ее стороны наблюдалась положительная реакция, заинтересованность в развитии познавательных интересов ребенка. Мама Руслана активно сотрудничала и взаимодействовала с тьютором. Мы регулярно обсуждали текущие проблемы и достижения Руслана, а также дальнейшие шаги его сопровождения. Мама со своей стороны вела дневник наблюдений и периодически рассказывала о положительных или отрицательных результатах поведения сына в домашних условиях. Практика дала возможность маме увидеть особенности своего ребенка и освоить разные способы решения имеющихся проблем.

Большую поддержку мне в процессе создания этой практики оказали администрация и педагоги школы, которые активно участвовали в создании образовательного пространства, помогали в сборе теоретической информации, делились своим опытом и взглядами на принципы и методы работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Я думаю, они тоже получили в результате сложившейся практики новый опыт совместной работы тьютора, учителя и специалистов сопровождения. Данная практика послужила основанием для создания нового алгоритма отношений педагогических работников, сопровождающих ребенка с особенностями развития. Конечно, говорить о создании новой сложившейся системы взаимодействия специалистов еще рано, однако положено хорошее начало новому формату решения детских проблем с помощью тьютора.

А еще данная практика дала мне возможность понять и осмыслить ценности тьюторского сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, оценить огромный потенциал технологий тьюторского сопровождения, позволяющих находить разные подходы к ребенку и помогать ему проживать свое детство более полноценно и по-детски счастливо. Поэтому я уверена, что тьютор очень нужен в работе с детьми с особенностями развития.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беспалова, Г. Тьюторское сопровождение школьника: организационные формы и образовательные эффекты / Г. Беспалова// Управление образованием. – 2008.

2. Карпенкова И.В. Тьютор в инклюзивной школе. Сопровождение ребенка с особенностями развития: Метод. пособие /Под ред. М.Л. Семенович. – М.: Теревинф, 2010.

3. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как ресурс развития процесса индивидуализации, – М., Образовательный центр «Участие», 2009.

4. Ильинский И.М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. – М.: Из-во Московского гуманитарного университета, 2004.

5. Эльконин Б.Д. Психология развития: 4-е изд. – М.: Изда