Как вырастить ребенка счастливым: тьюторское сопровождение детей дошкольного возраста

Как вырастить ребенка счастливым: тьюторское сопровождение детей дошкольного возраста в Академии возможностей «LADьЯ».

Автор: Лада Лазарева

Можно ли вырастить ребёнка счастливым?

           Как вырастить ребёнка счастливым? Этот вопрос в той или иной форме задаёт себе каждый взрослый, стремящийся стать «хорошим» родителем. И существует много книг, раскрывающих эту тему через призму разных авторов. С моей точки зрения гарантировано «вырастить ребёнка счастливым» нельзя, но возможно обустроить пространство возможностей и создать условия, в которых маленький человек будет совершенствовать свои навыки счастья. О моём двадцатилетнем опыте создания таких пространств и сопровождении становления навыков счастья на базе Академии возможностей «LADЬЯ» я расскажу ниже. Но для начала важно договориться о ключевых понятиях «навык», «счастье» и «навыки счастья». 

          Понятие навыка (habitus) в философии начал разрабатывать Фома Аквинский, относя его к категории качества (qualitas), через которое определялось здоровье (sanitas), наука и добродетель (virtus). Однако в отношении действия навык рассматривался как возможность (potentia). Сегодня в широком контексте под навыком понимается «усвоенная способность выполнять действие с определенными результатами» и затратами ресурсов (времени, энергии и пр.). Выработка навыка достигается путём выполнения целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий (упражнений). Таким образом, новый способ действия в результате многократных повторений может осуществляться уже в качестве автоматически выполняемого компонента деятельности.

           Понятие «счастье» сегодня рассматривается многими авторами как интегративный феномен (Ф. Гузенюк, В. Имакаев, Т. Ковалева, В. Козлов, П. Пискарёв, В. Татаркевич и др.) и в самой общей форме интерпретируется через состояние баланса между противоположностями: совершенство и удовольствие; медитация и нарратив; паузы созерцания и деятельностные пробы (Ф. Гузенюк, Т. Ковалёва, В. Козлов, Л. Лазарева, С. Любомирски, П. Пискарёв, В. Татаркевич). С точки зрения создателя научной школы «Интегративная психология» В. Козлова «Человек – чрезвычайно сложное и противоречивое существо, одновременно принадлежащее сразу многим сферам, средам и мирам». Он является частью «всеобщей культуры, но имеет свой взгляд…», активно проявляя «стремление к инновациям во всех сферах, …благодаря существованию сознания, которое обладает высшей степенью интеграции» [Козлов, 2008].

Согласно исследованиям автора принципа «парадигмального анализа» (теория метамодерна) П. Пискарева, в современном человеке «проявляются (или осознанно используются им) на том или ином этапе жизненного пути, в той или иной ситуации» все четыре человеческих типа, сформировавшихся в процессе филогенеза:

1. Homo naturalis – «человек природный», человек премодерна.
2. Homo sapiens – «человек разумный», человек модерна.
3. Homo confuses – «человек смущенный», человек постмодерна.
4. Homo beatus – «человек счастливый», человек метамодерна.

При этом «человек метамодерна интегрирует трансформационные наработки предыдущих эпох», не отрицая себя прошлого, и «накапливает новый опыт себя настоящего: своих моделей, приемов, сценариев, ролей в жизни». Для «homo beatus» — «человека счастливого» — в эпоху метамодерна счастье не только измеримо, оно может конструироваться и управляться самим человеком. Этот создаваемый конструкт динамично меняется в течение жизни и зависит от разных факторов: наследственности, возраста, психических качеств, социального окружения, системы ценностей, материальных ресурсов, степени свободы мысли и деятельности и пр. При этом основные факторы, влияющие на счастье современного человека, зависят от него самого и динамично меняются в соответствии с его мировоззрением.  И личность человека представляется как «самость и микрокосм всей реальности», где реальность рассматривается и преобразуется через сознание, а «в ней и сам человек стремится к росту и развитию» [Козлов, 2008; Любомирски, 2014; Пискарёв, 2019; Татаркевич, 1981].

    Однако проблематика счастья для конкретного человека состоит не столько в его динамичности, сколько в том, что «люди не знают факторов своего счастья». По мнению философа, эстетика, искусствоведа В.Татаркевича, «незнание своего счастья, о чем нередко заявляют люди, есть фактически незнание его причин. Многие не знают, чему они обязаны своим счастьем, и, во всяком случае, не отдают себе отчета обо всех его факторах» [Татаркевич, 1981]. Несмотря на значимость счастья в современном мире – как для отдельного человека (установка на счастье как жизненную цель), так и для общества в целом (международный индекс счастья и валовое национальное счастье используются как ориентир в политике государств), – универсальной формулы счастья для всех не существует. Поэтому в эпоху метамодерна важно не просто «найти себя», «восстановиться в том виде, в котором я себя помню», а «построить себя» — это создать себя таким, каким я хочу быть». А для этого важно совершенствовать особые навыки самостроительства [Ковалева, 2019; Пискарёв, 2019].

           Президент Межрегиональной тьюторской ассоциации (МТА), доктор педагогических наук Т. Ковалева одна из первых в России обратила внимание на «необходимость разбавить дихотомию «хард-софт» понятием «селф-скиллз», означающим навыки построения себя и заботы о себе. Несмотря на то, что похожее понятие (self-competence) было введено американским психологом С. Хартер еще в 1982 году, весь мир предпочитает говорить, прежде всего, о важности формирования хард- и софт-скиллз, оставляя без особого внимания селф-компетенции».  Для «homo beatus» освоение навыков самостроительства «self skills» является необходимым условием. А их основы закладываются с первых дней после рождения и зависят от образовательного пространства [Ковалева, 2019, Лазарева, 2012; Лазарева, 2017].

       Исходя из вышесказанного под навыками счастья в данной работе понимается особый комплекс способностей, владение которым позволяет человеку создавать и  пересобирать собственный образ счастья для становления «человека счастливого» и реализации своих жизненных стратегий с фокусировкой на счастье. Несмотря на то, что для каждого человека этот комплекс способностей будет индивидуален, его базой является особая группа навыков самостроительства «self skills». По мнению философа С. Смирнова в пределе вся жизнь человека представляется как постоянное ориентирование, направленное на поиск опор, горизонта, выявление пространства возможностей. Отметим, что А. Асмолов даже образование рассматривает как «пространство возможностей: образование им понимается как пространство, «где каждый получает возможность выстраивать свой собственный образ, как пространство встречи человека с самим собой»  [Асмолов, 1997, с.57]. И в таком пространстве, вслед за философом М. Мамардашвили, уместно говорить о человеке «Возможном» [Мамардашвили, 2019].

      В эпоху постмодерна обретает важность свобода выбора. Здесь активно проявили себя различные свободные школы (Л. Толстой, М. Монтессори, Р. Штайнер и др.). А в эпоху метамдерна — «эпоху счастья», – важной становится не просто свобода выбора, а возможность стать «автором своего образования», «автором своего образа», т.е. «автором самого себя». И здесь от взрослого, который обустраивает условия жизнедеятельности ребенка, требуются особые тьюторские навыки для создания  пространства возможностей с опорой на самость малыша [Лазарева, 2017; Лазарева, 2012]. 

ТЬЮТОРСКИЕ  НАВЫКИ  ПРИ  СОПРОВОЖДЕНИИ  НА ДОШКОЛЬНОЙ   СТУПЕНИ  АКАДЕМИИ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ  «LADЬЯ»

          Среди Self skills большой перечень различных «само-» от самостоятельности до самобытия, становление которых «напрямую связано с проявлениями самости». Самость (нем. Selbst-«сам», собственная личность) – это первичный образ (архитип), являющийся глубинным центром и выражением психологической целостности отдельного индивида. Самость (Self) проявляется через самостоятельность, способность иметь собственное мнение, взгляды, картину мира, принимать решения, «переживать себя как постоянный центр инициативы» и т.д. (Юнг К.Г., Мирошниченко А.А.). Несмотря на то, что изначально тьюторское сопровождение применялось в университетской среде, в современном мире индивидуализация охватила все ступени образования, включая дошкольную. Ведь уже с рождения происходит становление самости – основы Self Skills.

     Когнитивный потенциал младенцев гораздо сложнее, чем традиционно полагалось, т.к. младенец изначально подготовлен к образованию особых схем самого себя и других людей. Для становления здоровой самости важно, чтобы в процессе индивидуального развития значимые близкие взрослые адекватно реагировали на его поступки, «отзеркаливая» его чувства и эмоции без навязывания собственных действий, состояний и интерпретаций (О. Васильева, Е. Волошина, И. Кон, Л. Лазарева, Е. Сорокина, В. Гёбель, О. Кернберг). Чтобы грамотно способствовать раскрытию самости ребенка с раннего возраста, близкому взрослому важно иметь опыт самостроительства, а также уметь «создавать пространства возможностей» для своего ребенка, т.е. владеть тьюторскими навыками [Гёбель, Глёклер, 2004; Кернберг, 2001; Гилберт, 2015; Лазарева, 2017; Лазарева, 2012; Сорокина, 2021; Татаркевич, 1981]. 

       Тьютор — это антропопрактик в особой педагогической позиции, который сопровождает построение индивидуальной образовательной программы своего подопечного с опорой на его интересы и создает условия обустройства образовательного пространства для становления навыков   (П. Щедровицкий, Т. Ковалева, А. Адамский, В. Имакаев, Л. Лазарева и др.). Согласно стандарту профессиональной деятельности, сопровождает «построение тьюторантом самого себя» через реализацию индивидуальных образовательных маршрутов. Он координирует задачи разных специалистов, удерживая в коммуникации образовательные интересы тьюторанта, «обнуляя свой опыт» [4] и выступая посредником между его образовательными запросами и миром. Для такой формы посредничества тьютору важно понимать границы своей деятельности, быть осведомленным о возможностях других антропопрактиков и «пересобирать» собственную деятельность, интегрируя в неё инновационный инструментарий и дифференцируясь от других специалистов: акмеологов, коучей, менторов, педагогов, психологов, социологов, трекеров, тренеров, фасилитаторов…

В результате тьютор занимает особую интегративную метапозицию, в которой возможно:

1. наращивать арсенал как практик (телесные опоры);
2. совершенствовать передачу мастерства (эмоциональные опоры);
3. уточнять профессиональный функционал (ментальные опоры);
4. исследовать и проводить экспертизу нового (смысловые опоры), еще не имеющего свой язык описания для схватывания и удержания смыслов (см. рис.1).

       Рисунок 1. Интегративная позиция тьютора

          Ближе к трехлетнему возрасту заботу об образовании ребенка можно доверить профессиональному тьютору. А в первые годы жизни с учетом важности паттернов, закладываемых в раннем возрасте, элементарными тьюторскими навыками важно владеть именно «Близкому взрослому». В позиции такого взрослого могут выступать не только кровные родители, а любые значимые в жизни ребенка взрослые, сопровождающие его развитие: приемные родители, родители родителей (бабушки и дедушки), другие родственники и специалисты помогающих профессий (няни, воспитатели, гувернеры, тьюторы). Следует отметить, что специалист с компетенцией тьютора может осуществлять профессиональную деятельность как на базе образовательного учреждения, так и в открытом образовательном пространстве. Практика подобного тьюторского сопровождения семей (в пределе пары «Близкий взрослый-Ребенок»), начиная с рождения младенца, успешно реализуется с 2012 года на базе Академии возможностей «LADьЯ» (г. Москва). Данная практика сертифицирована Межрегиональной тьюторской ассоциацией и рекомендована для тиражирования [Лазарева, 2012].

Проектирование образовательного пространства в Академии ведется с опорой на «КЛАД» (Круг ЛАДного Образования) по 4 направлениям развития: движение, общение, мышление, творчество. Эти направления имеют корреляцию с такими рамками парадигмального анализа, как:

– «Модель человека» (элементы рамки – «тело», «чувства», «интеллект», «душа»);

– «Самоактуализация» (элементы рамки – «познание», «понимание», «презентация», «реализация») и др.

При сопровождении семей (пар) с детьми раннего возраста тьютор совместно с  «Близким взрослым» обустраивают пробные действия ребенка по обозначенным направлениям, фиксируют их и достраивают пространство с опорой на проявленную в пробах самость. К 3 годам ребенок сам, подражая взрослым, фиксирует свои пробы на «личных картах» и собирает их в «ЛАД» (Личный Атлас Дел). По результатам деятельностных проб ребенка и взрослого выявляются общие виды деятельности и создаются «карты пересечения интересов». А на основании пересечений интересов строится индивидуальный трек развития уникального набора навыков, которые соответствуют индивидуальному компетентностному профилю и актуальному образу ребенка. До 12 лет, помимо сопровождения самого ребенка и его пары (семьи), как отдельного множественного субъекта, участвующего в процессе деятельностных проб, важно индивидуальное сопровождение «Близкого взрослого». А в возрасте от 12 до 18 лет, параллельно сепарации ребенка от взрослого происходит переход от сопровождения семьи (пары) к индивидуальному формату.

          В процессе сопровождения с опорой на теорию «Метамодерн» и метод «Парадигмальный анализ» (автор – П. Пискарев) важно учитывать следующие условия обустройства образовательного пространства для становления  «человека счастливого»:

1.Создание провокативной среды для инициации проактивности субъекта сопровождения.

2.Наличие специалиста помогающей профессии, владеющего тьюторскими навыками.

3.Проектирование взаимодействия субъектов сопровождения с опорой теорию «Метамодерн» и метод «Парадигмальный анализ» (автор П. Пискарёв).

4.Использование инструментов картирования для обнаружения личных смыслов сопровождаемых и фиксации оптимальных способов взаимодействия с самим собой.

5.Передача инструментов самостроительства сопровождаемому для самостоятельного использования и др. 

    Благодаря интеграции тьюторского подхода, теории «Метамодерн» и метода «Парадигмальный анализ» с 2021 года в Академии возможностей «LADьЯ» организация образовательных пространств и отдельных встреч-тьюториалов проводится с опорой на две основные рамки, представленные на рисунках выше: «Модель личности» и «Самоактуализация». Помимо данных рамок также используются следующие:

– «Обратная связь» (образ, эмоции, ощущения, смыслы);

– «Воля» (интерес, желание, намерение, феномен);

– «Деятельность» (работа, труд, творчество, игра);

– «Мотивация» (могу, хочу, надо, люблю);

– «Что?» (Почему? Кто? Как? Зачем?).

Применение принципа амплификации диапазон  применимости рамок быстро расширяется. Так в результате интеграции тьюторского подхода с теорией «Метамодерн» и методом «Парадигмальный анализ» в 2021-2023 годах были созданы и апробированы девять новых моделей на стыке коучинга, педагогики, психологии, социологии и тьюторства:

1. «#ПространстваСчастья» – модель организации образовательных пространств для становления навыков счастья у детей дошкольного возраста;
2. «#СамСебеСоветчик» – модель становления навыка самопонимания  для разных возрастных категорий;
3. «#СамСебеСоавтор» – модель становления навыка самоопределения для разных возрастных категорий;
4. «#ПрактикСчастья» – модель организации деятельностных проб для освоения навыков счастья у взрослых;
5. «#МастерСчастья» – модель освоения простых инструментов для применения при взаимодействии с окружающими;
6. «#ТьюторСчастья» – модель освоения тьюторского сопровождения с опорой на алгоритмы «#SelfSkillsSystem» для применения во взаимодействии с Другими;
7. «#СамСебеСо…» – модель тьюторского сопровождения участников событийных форматов в гибридных вариантах (очно, онлайн, групповые, индивидуальные…);
8. «#СамСебеСчастье» – модель освоения интегративного применения инструментов «#SelfSkillsSystem» для себя и окружающих с целью становления «человека счастливого» и проживания жизни с фокусировкой на счастье;
9. «#ЭкспертСчастья» – модель проектирования и ведения индивидуальных встреч с опорой на теорию «Метамодерн», метод «Парадигмальный анализ» и авторское видение собственного уникального контента.

ТЬЮТОРСКОЕ  СОПРОВОЖДЕНИЕ  ДЕТЕЙ  ДОШКОЛЬНОГО   ВОЗРАСТА В   АКАДЕМИИ   ВОЗМОЖНОСТЕЙ   LADЬЯ

     Как упоминалось выше согласно исследованиям Кернберг О.Ф. «…младенец изначально подготовлен к образованию особых схем самого себя и других людей». Поэтому для становления здоровой самости уже с первых дней жизни новорожденного важно умение близких взрослых «тонко реагировать на проявления эмоций младенца, отражая его чувства и эмоции без навязывания собственных действий и состояний. Так малыш через свои эмоции  запечатлевает отражения близких взрослых в формирующейся самости. Чем младше ребенок, тем теснее связь мышления с телесностью. Новые навыки впитываются через подражание и остаются «жить в качестве телесного воспоминания», перерастая в привычку (В.Гёбель, М.Глёклер). Постепенно у малыша интегрируется единая структура самости. Ребенок активнее проявляет свою самость, становясь избирательнее в обучении. Поэтому на данном этапе актуальной становится «свобода как индивидуальное пространство возможностей что-то делать или оставить как есть».

      Однако в современной ситуации кризиса образования многие молодые родители сталкиваются со сложностями в организации такого индивидуального пространства возможностей, теряясь в многообразии различных подходов, систем и методик. А стремление вырастить малыша успешным и счастливым толкает взрослых на поиски новых ресурсов. В ответ на запрос родительского сообщества наблюдается рост курсов, клубов и школ раннего развития. Взаимодействуя с ребенком раннего возраста тьютор сопровождает множественный субъект «Семью», в пределе представляющий Пару «Ребенок-Близкий взрослый». В качестве запросов от Близкого взрослого могут поступать следующие:

1. Обустройство образовательного пространства;
2. Подбор образовательного комплекса (системы, методики);
3. Построение индивидуальной программы развития и др.

Базовым процессом для тьюторанта в этом возрасте являются различные пробы. А важнейшим инструментом при сопровождении в данной возрастной категории становятся Карты пересечения интересов, которые позволяют отделить запросы взрослых от интенций малыша и найти совпадения, удовлетворяющие всех субъектов образовательного процесса.

     В возрасте 3 лет на смену непосредственно-эмоциональному общению со взрослым и предметно-манипулятивной деятельности приходит ролевая игра. В переходный период происходит частичная сепарация от близкого взрослого (кризис «Я сам»). Малыш требует самостоятельности и уже способен делать первые фиксации в своей личной образовательной истории. С этого момента тьютор может сопровождать не только Пару, но и самого ребенка. Наряду с перечисленными выше запросами у взрослого появляются следующие:

1.  Сопровождение становления самостоятельности;
2. Подбор образовательного учреждения (секция, клуб, детский сад);
3. Обустройство перехода от семейной формы к другим;
4. Пересборка образовательного комплекса и др.

Ребенок может инициировать следующие запросы:

1. Мне интересно (хочу узнать, попробовать);
2. Какой я (что мне нравится/не нравится, что могу);
3. Что я умею (могу) и др.

Базовыми процессами, помимо проб в разных направлениях развития, становятся становление самоидентификации, самостоятельности, самоутверждения, самоооценки и др. Ребенок стремится проявить себя как отдельную часть в общем пространстве. Здесь интересные фиксации могут проявиться через создание общих карт, имеющих поле для появления самости ребенка. А также интеллект-карты «Это Я», карты самостоятельности «ЯМЫ» (Я и Мы) и карты интересов «КЛАД» (Круг ЛАДного образования) и пр. В дошкольном возрасте для сопровождения можно использовать такие инструменты как «Снежный ком», «МАК»,  Кубики историй «Rory’s Story Cubes», «Дом вопросов и ответов» и др.

       Перед молодой семьёй открывается многообразие возможностей образования ребёнка, которое расширяется с каждым годом. И в стремлении найти лучший вариант многие родители становятся активными участниками выбора образовательных ресурсов для своего ребёнка. Аналогичные рассуждения в начале 2001 года привели меня к мысли найти лучшее образование для своих детей. Поэтому, являясь дочерью родителей-педагогов и готовясь стать мамой, я наряду с литературой по физиологии начала интенсивно изучать различный педагогический опыт, традиционные и инновационные образовательные концепты, системы и методики. Так была выстроена система моих личных предпочтений с опорой на прогнозируемые образовательные результаты. Но рождение детей внесло свои коррективы. Наблюдения за дочкой и сыном неизменно приводили к мыслям о том, что их образовательные предпочтения отличаются, а иногда совершенно не совпадают с моими ожиданиями. Из этих наблюдений следовал вывод: при выборе формы и содержания «лучшего образования», необходимо учитывать индивидуальные особенности и предпочтения каждого ребёнка.

      Однако точно отследить и зафиксировать интересы маленьких детей в меняющемся море возможностей не получалось. Тогда в процессе поиска решения у меня родилась идея создания пространства, где дети, пробуя разное, могли бы самостоятельно находить интересное для себя занятие. А родители, наблюдая за ребёнком, помогали бы осваивать важные для него навыки и выстраивать собственное образование. В моих мечтах мне виделось идеальное пространство для разностороннего и гармоничного развития. Благодаря модульной структуре в нём могли бы уместиться все важные направления: традиционные и новые, знакомые и те, о которых пока ничего не известно. Так в 2004 году, когда дочке было около 2,5 лет, а сыну – чуть меньше 1,5, было создано первое образовательное пространство возможностей (ОПВ), и появилась домашняя студия «Наш Садик» (г. Москва) для родителей с детьми в возрасте от 1 до 5 лет.

    Постепенно в процессе упорядочивания и отбора материалов прояснились основные направления взаимодействия с ребёнком. Сначала их было 8, затем 6 и в результате осталось 4: движение, общение, мышление и творчество. Позже эти направления легли в основу моих авторских инструментов «Карта возможностей», «КЛАД», «ЛАДО» и др. Организационные формы, в которых воплощалась идея Образовательного Пространства Возможностей (ОПВ), также видоизменялись. Число детско-родительских пар, желающих посещать домашнюю студию «Наш Садик», быстро увеличивалось. И к 2005 году на базе ГОУ д/с №740 (г. Москва) была открыта одноимённая группа полного дня для детей от 3 до 6 лет, а затем группа кратковременного пребывания для родителей с детьми от 1,5 до 3 лет. Занятия в ОПВ строились на основе моих разработок с опорой на основную образовательную программу (под редакцией Васильевой М.А.). Для детей до 3 лет комплексные занятия велись по моему курсу «Ладушки», а для детей от 3 до 6 лет по курсу «Наш Садик». Модульность курсов позволяла регулярно проводить обновление модулей с учетом интересов конкретной группы. Таким образом, созданная образовательная среда была постоянно открыта для изменений и дополнения новым содержанием, позволяя успешно использовать наработки как традиционных, так и инновационных дошкольных учреждений.

      В 2008 году в ГОУ д/с №740 произошла смена руководства, что значительно усложнило реализацию деятельности в ОПВ. Это обстоятельство привело к смене организационной формы. Вместо групп на базе государственного учреждения был создан Семейный клуб «Наш Круг» (г. Москва, 2008г.), а затем Центр возможностей «Наш Лад» (г. Москва, 2011г.). До 2011 года результаты пробных действий в процессе выбора образовательных ресурсов отслеживались совместно педагогами и родителями. Но осознанный выбор образовательной стратегии с опорой на образ будущего и проявленные предпочтения ребенка специально не сопровождался. Поэтому родители выпускников дошкольной ступени самостоятельно выстраивали образовательные маршруты в различных формах от классических гимназий до частных школ и семейного образования.

       В 2011 году знакомство с концепцией тьюторства, идеями новаторов в образовании практиками индивидуализации (Волошина Е.А., Кобыща Е.И., Ковалева Т.М., Щедровицкий П.Г., Эльконин Б.Д. и др.) позволили дооформить модель ОВП до целостной картины. Введение позиции тьютора как ключевого специалиста в Центре возможностей «Наш Лад» (далее ЦВ «Наш Лад»), обусловило целенаправленное сопровождение процессов выявления, построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов. Так ЦВ «Наш Лад» стал первой дошкольной площадкой в России, специально созданной для навигации и самоопределения в образовании через пробные действия в сопровождении тьюторской команды. В 2014 году практика индивидуализации ЦВ «Наш Лад» успешно прошла экспертизу в Межрегиональной тьюторской ассоциации и была рекомендована для тиражирования на федеральном уровне. А в 2018 году Центр возможностей «Наш Лад» вошел в состав Академии возможностей «LADьЯ» (далее Академия), на базе которой действует тьюторская служба для всех образовательных ступеней.

        Что же лежит в основе философии Академии возможностей «LADьЯ» и в чём заключается специфика позиции тьютора? Для экспертов и специалистов Академии очевидна смена миссии образования с трансляции ЗУНов на индустрию возможностей, «где каждый получает возможность выстраивать свой собственный образ, как пространство встречи человека с самим собой» (Асмолов А.Г.). Важными характеристиками образующегося становятся различные проявления «само-» (самостоятельность, самоопределение, самореализация и др.), основой которых является «самость». Поэтому основной фокус внимания тьюторов Академии «LADьЯ» отражён в названии-призыве «Ладь своё Я» и заключается в сопровождении становления различных «само-». Чуткое внимание к возможностям проявления «самости» требуется уже с первых дней после рождения малыша. Ведь согласно современным исследованиям «когнитивный потенциал младенцев гораздо сложнее, чем традиционно полагалось», и «…младенец изначально подготовлен к образованию особых схем самого себя и других людей». Для того, чтобы у ребенка сформировалась «здоровая самость», важно, чтобы в процессе его индивидуального развития значимые близкие взрослые адекватно реагировали на его поступки. Особенно важным в первые месяцы жизни является «способность матери тонко реагировать на проявления эмоций младенца – способность отражения (отзеркаливания)» его чувств и эмоций без навязывания собственных действий и состояний». Так ребёнок через свои эмоции влияет на мир, запечатлевая отражения близких взрослых в формирующейся самости (Кернберг О.Ф.).

        В настоящее время практики поддержки и сопровождения первых шагов ребенка в проявлении «самости» недостаточно разработаны . Поэтому специалисты Академии «LADьЯ» практикуют тьюторское сопровождение пары «Взрослый–Ребёнок» (далее пара «В–Р»), начиная с самого раннего возраста. Это сопровождение можно начинать в домашних условиях с целью анализа и обустройства образовательного пространства в привычной обстановке. А для родителей с малышами старше 3-х месяцев возможны занятия на базе Академии, которые ведутся индивидуально или в малочисленных (до 8 пар «В–Р») Группах самоопределения (далее ГС). Данные группы являются уникальной формой образовательной услуги, которая сопровождается тьюторской командой и организуется в виде комплексного или интегрированного занятия с пробными действиями по актуальным направлениям развития. Например, для детей дошкольного возраста в качестве основных актуальных направлений могут быть выбраны движение, общение, мышление и творчество. Тьюторская команда, сопровождающая ГС, состоит из педагогов-мастеров по актуальным направлениям развития и специалистов (коуч, психолог, логопед и др.), деятельность которых координирует тьютор. Группы имеют условное возрастное деление:

ГС «Лапушки» (для взрослых и крох до 18 месяцев);

ГС «Ладушки» (для взрослых и малышей от 1,5 года до 3 лет);

ГС «Лад» (для деток от 2,5 до 7 лет);

ГС «Мой Лад» (для детей от 6 до 10 лет);

ГС «Твой Лад» (для подростков от 9 до 14 лет);

ГС «Наш Лад» (для подростков от 13 до 18 лет);

ГС «LAD и Я» (для взрослых).

      В зависимости от возраста и особенностей ребёнка, а также с учётом семейного уклада и запросов конкретной пары «Взрослый–Ребёнок», в Группах самоопределения решаются различные задачи: от проявления «самости», развития самостоятельности и знакомства с образовательными возможностями до становления рефлексивного отношения к личному опыту, построения личного образовательного маршрута и практики управления своим образованием. Деятельностные пробы осуществляются в специально обустроенном образовательном пространстве возможностей (ОПВ). Масштаб расширения пространства варьируется согласно индивидуальным запросам взрослых с опорой на «самость» ребенка в возрасте до 12-14 лет. А для ГС «Наш Лад» и «LAD и Я» расширение определяется кворумом участников. Таким образом, пробы могут разворачиваться как в малых масштабах (знакомство с конкретным образовательным ресурсом, методикой и пр.), так и в крупных – с привлечением партнёров Академии (выбор студии, детского сада, школы, ВУЗа, формы практики и пр.).

          Посещение Групп Самоопределения можно начать в любом возрасте. Однако многолетний опыт показывает, что оптимальным является ранний возраст. Результаты наблюдения на практике показывают, что у большинства детей, начинающих посещение ГС в возрасте старше 3 лет, наблюдаются «перекосы» в проявлении «самости» от безынициативности и банального «мне скучно» до вседозволенности и нарушения чужих границ. И это в избыточной открытой среде, где есть место каждому. Причем, чем старше ребёнок, тем больше времени требуется на освоение им нового формата деятельности: деятельности в ситуации неопределенности, когда с одной стороны необходимо проявление «самости» для её инициирования, а с другой стороны важно соотнесение этой деятельности с неявными границами другого, с существующими правилами и пр.

      Несмотря на целенаправленно введённую в Академии возможностей «LADьЯ» позицию тьютора, многим родителям сложно выделить специфические отличия тьюторского сопровождения. Даже называя специалиста тьютором, они не могут точно сформулировать, чем он отличается от психолога, коуча и других представителей помогающих профессий. И как мне кажется, с точки зрения родителя, как заказчика образовательной услуги, эти различия не так существенны. Ведь для заказчика, особенно на первых этапах сотрудничества, более важным является получение конкретных образовательных результатов, а не название специалиста, который обеспечивает их достижение. Однако для расширения числа «своих» заказчиков, которые умеют осознанно формулировать заказ, управленцу необходимо транслировать культурные ценности организации и создавать общее поле для понимания. Поэтому для презентации родителям процесса и результатов тьюторского сопровождения в Академии возможностей «LADьЯ» используются различные способы визуализации. А при разработке тьюторского инструментария учитываются формы его предъявления для популяризации тьюторской услуги. К таким инструментам относятся «ЛАД» (Личный Атлас Дел), тьюторская игра «#CompassLada», личные навигаторы и карты («Карта интересов», «Карта возможностей», «Карта самостоятельности»).

 Полная версия текста с рисунками расположена по ссылке: https://docs.google.com/document/d/1ATee7l6WjFV_CIQH6YjyY-X47lfdP4wZ/edit?usp=sharing&ouid=100782454943212935753&rtpof=true&sd=true.