Рефлексивно-исследовательский дневник дополнительного образования в системе СПО как средство формирования субъектной позиции студентов (Маркова Н.Ф., Назарова С.Р. )

Маркова Н.Ф., Назарова С.Р. Рефлексивно-исследовательский дневник дополнительного образования в системе СПО как средство формирования субъектной позиции студентов // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Рефлексивно-исследовательский дневник дополнительного образования в системе СПО как средство формирования субъектной позиции студентов

В данной статье мы рассматриваем использование рефлексивно- исследовательского дневника дополнительного образования в рамках запуска вводной программы «Мое будущее. Исследуем и проектируем» и то, каким образом дневник влияет на становление субъектности студента, помогает ему определить вектор дальнейшего образова- тельного развития в колледже.

Ключевые слова: субъектность, self-skills, тьютор, дополнительное образование. рефлексия, исследования, индивидуальный образователь- ный маршрут.

Для проектирования развития личности студента как субъекта собственной деятельности необходимо учитывать то, что мы входим в эпоху неопределённости и никто не мо- жет точно предвидеть, чему учить завтра.

Дмитрий Сергеевич Песков, заместитель руководителя адми- нистрации Президента Российской Федерации, на Московском финансовом форуме в своем докладе отметил, что сегодня про- исходит эволюция модели компетенций и популярной становит- ся W-model, предполагающая знание двух областей достаточно глубоко, включая гибкие навыки, что позволит быть успешным на рынке труда. Таким образом, ключевой задачей профессио- нального образования становится создание условий для каче- ственного освоения, так называемых «твердых навыков» (hard skills) не только базовой профессии, но и смежных с ней при од- новременном формировании навыков взаимодействия с собой (self –— skills), включающих саморегуляцию, самоконтроль, спо- собность рефлекcивно относиться к своей деятельности и, что очень актуально в мире постоянных изменений, способность ра- боты с рисками [1].

Обеспечить формирование вышеназванных компетенций сложно только средствами основной образовательной программы системы среднего специального образования, так как в ней, хотя и заложена вариативная часть, но на практике возможность для самостоятельного выбора студентом содер- жания, способов и форм образования затруднительна в потоке линейно выстроенной образовательной деятельности. В этих условиях наиболее актуальным становится дополнительное образование, которое изначально предполагает многообраз- ные условия для выбора  и  самоопределения  студентов  как в образовательной среде колледжа, так и ресурсов открытого образования.

В Целевой модели развития региональных систем допол- нительного образования ведущими задачами становятся об- новление методов и содержания дополнительного образования детей в соответствии с  их  образовательными  потребностями и индивидуальными возможностями, интересами семьи и об- щества; обеспечение равного доступа к дополнительным обще- образовательным программам для различных категорий детей в соответствии с их образовательными потребностями и инди- видуальными возможностями [2]. Опираясь на данную модель, в ГБПОУ «26 КАДР» создана система дополнительного образо- вания, которая представляет собой пространство выбора ак- тивности, включающее различные творческие объединения, кружки, клубы, деятельностные поля, проектную и исследова- тельскую деятельность, волонтёрство,  что  во взаимодействии с основным образованием делает образовательную среду колле- джа вариативной, открытой и нелинейной.

В таком контексте дополнительное образование становит- ся не механической достройкой основной образовательной программы, а постоянно расширяющимся образовательным пространством формирования профессиональных интересов, выбора и самоопределения с индивидуальным образователь- ным маршрутом личностного и профессионального становле- ния студентов.

Поскольку дополнительное образование может осуществ- ляться только в форме добровольных объединений и не ре- гламентировано как основное образование, оно формирует культуру взаимодействия различных форм и уровней образо- вательной деятельности у педагогических работников и куль- туру осознанного выбора и принятия решений у студентов.

Одним из способов формирования способности осуществ- лять самостоятельный выбор образовательной деятельности и в дальнейшем выстраивания индивидуального образова- тельного маршрута является Рефлексивно-исследовательский дневник «Моё будущее. Исследуем и проектируем», который разработан сотрудниками колледжа Марковой Надеждой Фе- доровна, Рытиковой Натальей Андреевной, Алексеевой Ладой Никитичной.

Рефлексивно-исследовательский дневник вводится для знакомства студента со средой и  возможностями  отделения, он служит стартом для осуществления осознанного выбора движения по программе дополнительного образования, кото- рое выберет учащийся. Дневник — проводник в исследовании возможностей отделения. Он построен по схеме исследования, чтобы у обучающихся была возможность познакомиться со схе- мой исследования. В нем четыре основных блока:

1. Фиксация меня в настоящем. Заполняется в виде карты интересов;
2. Составление аппарата исследования: объект, предмет ис- следования, гипотеза и методы исследования;
3. Фиксация результатов исследования после каждого прой- денного занятия;
4. Рефлексия всей программы. Соотнесение полученных ре- зультатов исследования с гипотезой.

Первый блок дневника посвящен «осознанию себя», поис- ком в себе того ресурса, которым можно поделиться с другими людьми, фиксацией своих сильных сторон, анализу личност- ного восприятия среды, в которой оказался учащийся. Здесь студент задает вопросы себе, делится впечатлением от новой окружающей реальности.

Второй блок дневника является «стартом» исследования, он знакомит студента с перечнем предлагаемых программ до- полнительного образования, которые подбираются по прин- ципу «включение в профиль с первого курса», студенту предла- гается поставить свою цель исследования, выделить предмет и объект исследования. На данном этапе обучающийся сталки- вается с деятельностным полем исследования и должен уметь выдвигать гипотезу. Очень показательно, когда студент четко понимает, что он может получить от определенной развиваю- щей программы, видит свои перспективы  развития  в  ней. На основании нашего опроса, который проводится каждый год, по окончании вводной программы, около 45% студентов точно понимают до начала знакомства с программой, чем она может их обогатить. Это поле возможностей, которые обучаю- щийся может использовать для своего дальнейшего развития, встраивать себя в систему peer tutoring на старших курсах.

Третий блок дневника сопровождает студента на всех занятиях представленных программ дополнительного образования.

Этот блок во многом является рефлексивным, потому что по- зволяет проанализировать свою реальную деятельностную про- бу в рамках занятия (обычно их от 3–5 занятий разной направ- ленности). Общее впечатление об уроке предлагается выразить в форме синквейна. Данный блок позволяет «прочувствовать программу» и сделать выводы о приоритетности ее для субъек- та образования.

Четвертый блок завершающий. Он подводит итоги иссле- дования и позволяет сформулировать полную картину выводов о проведенных деятельностных пробах. Бывает, что осознан- ный выбор конкретной программы происходит уже в рамках работы с 3 блоком, и тогда студент становится менее заинтере- сован в исследовании других представленных программ.

По нашим опросам, за 3 года порядка 28% студентов теря- ли интерес к исследованию других программ, когда находили «свое» и «для себя» раньше, чем другие программы были пред- ставлены. Примерно 8% студентов ежегодно после прохожде- ния программы стабильно остаются обучаться на выбранном направлении дополнительного образования, на протяжении всех лет обучения в колледже и на 3–4 курсе становятся на- ставниками для 1 курсов по программе. Такая ситуация на- блюдается у нас несколько лет с учащимися программы допол- нительного образования «Туристический клуб».

64% студентов выпускных групп подтверждают, что полу- ченное ими дополнительное образование очень пригодилось им для расширения как общих, так и профессиональных компетенций.

Ценным дневник является потому, что позволяет фикси- ровать движение студентов в открытом образовательном про- странстве, созданном колледжем, анализировать вариатив- ность формы и места проведения программ.

«Открытое образовательное пространство предоставля- ет учащемуся выбор образа и  выбор  пути.  Идеал  открыто- го образовательного пространства — представленность для ученика множества различных школ. Открытое образова- тельное пространство не  формирует  определенный  образ,  а имеет целью дать опыт самоопределения. На уровне фи- лософской антропологии необходимость открытого образо- вательного пространства задается необходимостью форми- рования представления о человеке свободном в принятии решения о своем образе» [3].

Работа с рефлексивно-исследовательским дневником длится с октября по декабрь на 1 курсе и позволяет проана- лизировать выбор студента, подобрать к этому выбору дея- тельностные поля, проанализировать результат образования. Дневник также предваряет работу в рамках проектного мето- да, идет разработка формата продолжения дневника, в кото- ром студент сможет фиксировать и рефлексировать все свои деятельностные пробы в различных полях, а не только в до- полнительном образовании. Это отличный инструмент для работы тьютора, он очень помогает в выстраивании индиви- дуальной образовательной траектории студента.

Развитие субъектности обучающихся в дополнительном образовании требует создания особой образовательной среды, которая призвана мотивировать их к познанию и творчеству, служить средством для раскрытия и развития природных задатков и способностей детей. Для этого образовательная среда должна быть максимально вариативной по своему со- держанию и представленным в ней культурно-историческим способам человеческой деятельности. Попадая в такую среду, обучающийся должен иметь выбор деятельности, объедине- ний, педагогов, иметь возможность осуществить социальные и профессиональные пробы. В большинстве зарубежных ис- следований образовательная среда оценивается в терминах

«эффективности» образовательного учреждения как социаль- ной системы — эмоционального климата, личностного благо- получия, особенностей микрокультуры, качества воспитатель- но-образовательного процесса.[4]

Именно поэтому формирование субъектности в  работе со студентами системы среднего профессионального образо- вания становится ведущей задачей подготовки специалистов готовых работать в условиях неопределенности, требующей быстрой ориентировки в изменяющихся условиях профессио- нальной среды.

Литература:

1. Дмитрий Песков: «Ключевое понятие будущего и компетен- ций — это способность работы с рисками» https://ntinews.ru/ news/tsifrovaya-ekonomika/dmitriy-peskov-klyuchevoe-ponyatie- budushchego-i-kompetentsiy-eto-sposobnost-raboty-s-riskami.html) http://docs.cntd.ru/document/561232576
2. Об утверждении Целевой модели развития региональных систем дополнительного образования детей ПРИКАЗ МИНИСТЕРСТВA ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ от 3 сентября 2019 года N467 http://docs.cntd.ru/document/561232576
3. Т. М. Ковалева Материалы курса «Основы тьюторского сопрово- ждения в общем образовании» лекции 1–4.— М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010.— 10 с.
4. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах Англии и Уэльса// Новые ценности обра- зования: забота — поддержка — консультирование. Инноватор. 1996. Вып. 6. С.