Толоконникова Т.В. Семейное образование и субъектность в образовательном процессе

Семейное образование и субъектность в образовательном процессе.

• Альтернативное образование: осмысление опыта индивидуального сопровождения ребенка, родителя, педагога, руководителя:

  Сборник материалов V Всероссийской конференции по альтернативному образованию, 27-28 мая 2009 г., СПб: АНО «Образовательный центр «Участие», 2009.

Мой десятилетний опыт в семейном образовании состоит из нескольких этапов. Первые два года – занятия с собственным ребенком в первом и втором классе – «чистое» семейное образование. Следующие пять лет – объединение нескольких семей для того, чтобы у наших детей была возможность осуществлять свою ученическую деятельность в детском коллективе, который довольно быстро вырос с девяти до примерно тридцати детей. Вполне школьная была модель, только неклассноурочная. А последние три года – это опыт созидания Центра семейного образования, куда дети приходят два–три раза в неделю для консультаций, а остальное время занимаются дома.

На каждом из этих этапов тема становления и поддержки самостоятельности детей в учебном процессе раскрывается по-своему, но объединяется одним – это подход взрослого, его позиция по отношению к ученику. И не только к ученику. В семейном образовании – это, в первую очередь, подход и отношение к семье, именно ее надо рассматривать как субъект в образовательном процессе, и помогать ей в становлении в таком качестве.

О какой же модели из этих трех, достаточно разных, говорить? Может быть, немного о каждой, и, конечно же, через призму собственной субъектности.

Что заставило меня взяться за обучение старшего сына, когда ко времени его поступления в первый класс надо было еще заниматься с полуторагодовалым сынишкой? Прежде всего, страх перед школой. Я далека от настроений антагонизма со школой, и придерживаюсь в своей деятельности совета от Маленького принца о том, что надо не бороться со злом, а насаждать добро, поэтому не стараюсь выискивать для себя объекты борьбы. Но тогда было именно такое ощущение, что придется бороться за сохранение своего ребенка, его личности – как того, что еще пока не проявилось, конечно, в полноте, но может и не проявиться, потому что сломается. Было и опасение, что учитывая ту смесь из тома сойера, гека финна и вождя краснокожих, которая была в характере моего киндера, мне придется слишком часто бывать в школе и выслушивать нотации учителей, а то и директора. Ну и плюс ко всему, где-то не так глубоко в моей смущенной душе было подозрение, что научить ребенка читать (помочь ему стать «умным читателем» – потому как техникой в свои 6 лет он уже владел прекрасно), писать и считать – а кажется именно этому посвящена начальная школа – я как-нибудь смогу. Благодаря чтению любимого мною Константина Дмитриевича Ушинского, из догадки это стало убеждением, и вкупе со всем остальным привело к решению о семейной форме.

На том этапе, конечно, моими действиями не руководила мысль о «необходимости становления субъектности ребенка в процессе его обучения», такой термин явно ни в сознании, ни в словаре не занимал первенствующего места. А вот мысль о самостоятельности, конечно, была – сама жизнь ее настоятельно насаждала. Когда сидишь со старшим за математикой, а рядом ползает младший, с которым тоже надо позаниматься, покормить, погулять, уложить спать, самостоятельность твоего ученика – жизненная необходимость для всей семьи. Поэтому, осваивая параллельно с ребенком учебные премудрости, ты все время в голове держишь установку: «сейчас я должна ему помочь так, чтобы он как можно быстрее мог делать это самостоятельно». Думаю, что это общая картинка для семей; даже если в ней нет младших детей, у мам, именно они, как правило, «берут на себя труд обучать свое дитя», как говорил Ушинский, всегда найдутся какие-то дела по хозяйству.

Таким образом, по мере приобретения опыта, учитель-родитель понимает, что главное, что надо помочь освоить ребенку – это способы, приемы обучения – складывается понимание, что главная задача, которая сейчас решается, звучит так: «как помочь ребенку научиться учиться самостоятельно». Со временем у родителя, если она была, уходит беспомощность перед учебными программами, приобретается способность, оценивая содержание учебников, выбирать для ребенка лучшее, варьировать саму программу, следуя за интересами и склонностями своего ученика – совершается выход на индивидуализацию. Родитель – и учитель, и воспитатель, и тьютор для ребенка, поддерживающий и сопровождающий процесс становления и разворачивания самообразования.

Как правило, степень участия родителя в совместных занятих с ребенком, наиболее высокая в первом классе, достаточно высокая во втором – к третьему-четвертому классу снижается. Среднее звено, 5-6 классы – это переход от начального обучения к среднему, и при правильном построении процесса, к 7-му классу мы имеем ответственного, достаточно самостоятельного, и что, может быть, наиболее радостно, не потерявшего мотивации к учебе ученика. Здесь уже родителю необходимо осуществлять скорее функцию завуча, нежели учителя.

Понятно, что при объединении семей, где осуществляется подход из позиции родителя-учителя к ребенку как личности, для раскрытия которой необходимы благоприятные условия, как уникальному существу, которому нужно помочь понять себя и «снарядиться» для успешной осмысленной деятельности в мире, (что делает учебные программы и предметы средствами, а не целью), – будет перенесен на процессы и их содержание в таком объединении.

Возможно, когда я стала руководителем в созданном нами Клубе семейного образования, эта установка не всегда идеально воплощалась в практике – очень уж сложный был опыт: организовать обучение 28 разновозрастных детей с первого по 9 класс, работать с коллективом из 10 преподавателей (не педагогов в своем большинстве), да еще и технологию мы взяли сложнейшую – коллективный способ обучения. Но у всех этих сложностей была своя позитивная сторона. Разновозрастность была хорошим ресурсом для самих детей, неопытность учителей позволяла детям видеть их ученическую позицию, отсутствие классно-урочности обеспечивало ребятам включенность, а методики ксо действительно учили самостоятельно работать. У нас было самоуправление в детском коллективе, мы проводили ежедневную рефлексию, составляли вместе с ребятами индивидуальные учебные маршруты. Со временем стало ясно, что нет никакой необходимости собирать наших учеников пять дней в неделю, что часть работы дети могут спокойно выполнять дома, высыпаясь, и не тратя сил на дорогу, – был установлен день самостоятельных домашних занятий. Учительский коллектив в этот день занимался обсуждением всех рабочих вопросов, планированием, собственным обучением.

Приходя в школу утром, каждый ребенок имел планирование на день, где могла быть запланирована и индивидуальная, и групповая, и парная работа. Он знал, что может выполнить что-то быстрее и больше, двинуться в следующие темы или блоки, обсуждать любой пункт из плана и вносить свои предложения. При этом, конечно, учитывалась общая картина занятий, выбор ученика не должен был ломать планы других. Начиная с начальной школы, дети учились сами составлять планирование, для начала, определяя предметы и время. Планы малышей – это особая история. Один из третьеклассников составил, например, следующий план на день: 5 мин. математика, 5 мин. русский, 45 мин. рисование, остальное – прогулка. Денек он просуществовал в таком счастливом режиме. На второй день подобный план немного удручил дежурного учителя: выключенность любителя рисовать из общей работы стала слишком неудобной для группы. Как поступить взрослым? Можно сделать вывод, что при такой несознательности нечего больше и планировать. Но у нас была цель дать возможность маленькому ученику приобрести опыт самостоятельного действия, а опыт должен быть предметом рефлексии. Любые решения здесь должны родиться в диалоге. Разговариваем. Ребенок, конечно, планированием доволен, проблемы никакой не видит – я помогаю ее увидеть очень просто: «Понимаешь, Дань, если ты и дальше будешь двигаться по такому плану, то только программу математики и русского языка ты сможешь закончить годам к 20», – и показываю цифры, в основе которых лежит количество программных часов по математике и русскому. Такая перспектива Даню явно не устраивает. Через 5 минут он приносит из класса листочек: 45 мин. математика. 30 мин. русский, 45- чтение, 40 мин. окружающий мир. Несмотря на явное ущемление русского – вполне прилично. Подобными ситуациями: предоставление ребенку возможности совершить пробу, ее обсудить, что-то изменить в своем движении или отношении, разговорами, рефлексиями – насыщена среда, в которой находятся дети. Они знают: в этом пространстве есть возможность высказать мысль, выразить чувство, проявить интерес, найти поддержку, конструктивно разобрать конфликт при посредничестве взрослого, если не удалось самому, высказать свое мнение и внести какое-либо предложение на общем сборе. И все, что здесь происходит – для него, а он сам – для других.

Только одного не хватает в этом пространстве – родителей. Они, конечно, как-то участвуют в том, что делают дети дома. И, конечно, всегда придут для разговора. Только ощущение какой-то разорванности или непоследовательности не покидает. Кто мы, взрослые, собирающиеся здесь четыре раза в неделю? Учителя? Родители? У большинства преподавателей уже здесь нет собственных детей. Почему мы называем это клубом семейного образования? Только потому, что дети числятся на этой форме в государственной школе? Что определяет семья, родители, в содержании того, что здесь происходит, кроме праздников?

Переехав из Москвы в Подмосковье, и собираясь организовывать что-то по новому месту жительства, после пятилетнего «школьного» периода я понимала, что «буду делать что угодно, только не школу!». Не вижу никакой необходимости ни в обязательности пятидневного пребывания в одном месте, ни в обязательности кем-то организованного процесса. У детей должно быть время, когда они учатся, находясь один на один с самим собой, с книгой и тетрадкой, с папой и мамой, в конце концов! И это не время после пяти и шести уроков в школе.

На девятом году я наконец-то на самом деле поняла суть семейного образования! Включенность родителей – вот, что самое главное! И она настолько важна, что ради нее можно чем-то и пожертвовать, например, тем, что может дать профессионализм учителя! И ее надо обеспечить технологически, а ключевым фактором здесь является время. Надо организовать процесс так, чтобы родителям, если их волнует личность их ребенка и его образованность, ПРИШЛОСЬ уделять время решению этой задачи. Да, к сожалению, парадигма «сбагривания» и «спихивания» детей еще живет в сознании самых сознательных родителей – и тут на помощь приходит тьюторская позиция опытного родителя-семейника, говорящего: «Заботитесь о своем ребенке, хотите лучшего для него? Мы вас поддержим и будем сопровождать, только мы – посредники, «сила третья». Вы, мама-папа – на первом месте, а на втором ваш ребенок». И придется вам с ним дома заниматься, помогать ему процесс организовать, выполненные задания тщательно контролировать. Можете на нас рассчитывать в методическом обеспечении, в посредничестве со школой, в том, что к вашему ребенку будет самое, что ни на есть личностно-ориентированное отношение – только помните, успех дела в целом – за вами».

И как когда-то ощущение, что в ребенке есть что-то очень важное, что может нарушиться в системе, где господствует отчуждение, заставляло идти «узким путем», ощущение необычайной важности отношений детей и родителей заставляет думать о построении такой образовательной системы, которая максимально обеспечивала бы включенность родителей в образовательный процесс их детей, в пределе – их субъектность. На это уходит время, силы, это требует самоизменения. Но результаты вдохновляют. Родители поначалу сами похожи на немного испуганных учеников и не очень понимают, что от них будет требоваться, хотя при этом достаточно амбициозны в своих ожиданиях. В большинстве своем, они не так много задумываются о будущем своего ребенка и его предназначении. Радостно видеть, как с каждым годом они становятся увереннее, инициативнее, ответственнее, начинают целенаправленно работать над образом будущего своего ребенка. И всё лучше понимают, что их родительское счастье, которое может составить воспитанный и хорошо обученный ребенок, в их собственных руках.

И кажется мне, что там, где можно говорить о субъектности родителей, как «очевидной и конкретно данной формы само-действия человека» (по В.И. Слободчикову) в образовательном процессе их детей, – там естественным образом у детей будет формироваться такая же позиция.

Я могу видеть это на примере своих учеников, которые придут осенью ко мне в четвертый класс – которые уже в третьем классе отличались высокой степенью самостоятельности. На примере детей, которые переходили к нам из школы, и которым примерно год нужен был для понимания, что всё, что здесь происходит – это «для тех, кто хочет», что здесь не будут заставлять, удерживать, и что-то «втюхивать». Сам хочешь учиться – помогут. Я вижу это по своим детям, ученикам теперь уже 11-го, шестого и третьего класса. А по нашим выпускникам можно видеть, что подход к образованию, как созданию условий, в которых раскрывается некий образ, заложенный в человека, и выбор технологий самообразования обеспечивают становление не только ученической САМО-стоятельности, но и позицию человека, который САМ созидает свою жизнь.