Волошина Е.А. Средства педагога в технологии индивидуализации

Е.А. Волошина

В последние годы появилось большое разнообразие педагогических практик, открылись широкие возможности для появления множества систем обучения,

удовлетворяющих различным образовательным устремлениям, стали широкодоступными новые образцы детско-взрослого взаимодействия. На наш взгляд, зарождение идеи индивидуализации образования в начальной школе вызвано не только изменением общественных условий, возникающих в связи с представлениями о современном человеке, но и возникает в ответ на определенную профессионально-педагогическую проблематику.

Еще с шестидесятых годов двадцатого века наметилась тенденция к расширению задач начальной школы. Целое поколение работ отечественной педагогической психологии, появившееся в то время, беря истоки в социокультурной традиции Л.С.Выготского, показало, что для данного возраста детей учебная деятельность является ведущей. Это означает, что при ее разворачивании у младшего школьника “происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, характеризующих главные приобретения данного периода развития.”

С этого времени бывшие второстепенными задачи развивающего и общеобразовательного характера постепенно становятся ведущими и главенствующими в построении программ и методик обучения. Современная начальная школа должна быть представлена как один из важнейших этапов вхождения ребенка в образовательную жизнь, первые годы в школе – как становление Учащегося, приобретение основы для последующего учения. Таким образом повышается статус начальной школы, значение ее роли в рамках педагогического взгляда на сферу образования. Это диктует учителю-практику более ответственное отношение к результату обучения и образовательному опыту, которые получит каждый ребенок в начальной школе. Такое ответственное действие строится, на наш взгляд, путем выработки профессиональной позиции и на основе самоопределения в многообразии педагогических приемов и методик.

Заметим, что для профессионального самоопределения учителя сегодня в образовании достаточно возможностей выбора из готовых методик обучения и принятия в качестве образца той или иной “развивающей” практики работы с детьми первого школьного возраста. Однако, анализируя практическую деятельность учителей инновационного движения, можно сказать, что вызывает затруднение сам первый шаг к изменению учителем своего стереотипного образа действия. На наш взгляд, оно (затруднение) состоит в том, что учитель начальной школы сталкивается с проблемами реальной каждодневной практики, тогда как существующие методики и программы, даже отдельные техники обучения чаще всего ориентированы на решение общепедагогических или образовательных задач. Кроме того, методика – подчас единственное, что предлагается освоить учителю – как особый тип организации материала не может ответить на вопросы, возникающие в практике конкретного учителя, технологический характер ее построения не позволяет учесть каждую уникальную рабочую ситуацию. Если сказать более определенно, то, на наш взгляд, методическое оснащение учителя “отчуждает” его от собственной педагогической деятельности: в такой работе внимание учителя уделяется более выполнению методики, чем поиску продуктивного образовательного взаимодействия с каждым ребенком.

Далее мы попытаемся проанализировать опыт проекта “Свободные классы, ориентированные на педагогику Л.Н.Толстого” в попытке выделить основные средства, которые позволяют учителю создать условия для индивидуализации процесса обучения – личного развития ребенка в рамках начальной школы как особого социального института первого шага(этапа) образования человека.

1. С самых первых дней проекта педагогическая деятельность учителей была направлена на вовлечение в процесс обучениякаждогоребенка. Это вынуждало нас постоянно расширять набор применяемых педагогических техник. Кроме того, в нашей практике воспроизводится пробно-поисковый режим работы учителя, позволяющий опытным и экспериментальным путем выявлять эффективные приемы обучения. Мы используем как традиционные приемы обучения, так и заимствованные из педагогических технологий М.Монтессори, вальдорфской школы, перенесенные непосредственно из опыта Л.Н.Толстого и пр.

Таким образом, за десять лет коллективом авторов проекта была проделана большая работа по построениюполиметодичной практики обучения. В самом общем виде принцип такой работы предельно просто сформулировал Л.Н.Толстой. Он писал в “Указаниях для учителя”: “Нет лучшей методы, чем не иметь никакой методы”, имея ввиду вред от практикованияединогометода обучения. Но ведь ребенок приходит в школу со своим интересом, намерениями и определенным опытом в освоении данного навыка. Если сравнить педагогическую практику Толстого и современную начальную школу, то с уверенностью можно сказать, что несовпадение дошкольного опыта ребенка в освоении культурного массива и предлагаемого единого метода сегодня во много раз актуальнее. Решение этой проблемы, исходя из нашего опыта, состоит в том, чтобы предоставить ребенку возможность вести себя свободно и активно, ценить и принимать его самостоятельное действие.

Однако, школа как социальный институт, отвечающий задачам образования, задает учителю ограничение: он должен выявлять, актуализировать и поддерживать именно познавательную направленность ученика.Но как выделить из разнообразных и многочисленных проявлений формы поведения, отвечающие этому требованию?Причем это указание нужно произвести не в своем представлении, а указать в реальной ситуации взаимодействия с обучающимися детьми.

2. Для того, чтобы ориентироваться в свободных проявлениях ребенка и продуктивно разрешить задачу перевода его активности в образовательную инициативу, мы разделяем пространство нашего класса надва подпространства, соотнесенных между собой противоположным образом. Одно мы помечаем какучебное, а другое, условно (в соответствии с возрастной спецификой) – какигровое.

Игровое подпространство необходимо, т.к. задаетдругое чем ученическое действиеребенка: для него “ здесь и теперь ”существует два типа действия, одно из которых является реализованным, а другое – учебное – по норме развития этого возраста должно быть представлено взрослым как социально значимое. Это позволяет задать ребенку направление его движения в индивидуальной образовательной программе.

В учебной зоне класса размещаются:

• места для индивидуальной работы детей, которые по возможности, должны легко изменять свое расположение и объединяться для групповой работы
• место ответственного действия – это могут быть подиум, кафедра, любое отдельное и помеченное в этой функции место
• стол учителя, который он занимает во время консультационных работ
• центральная доска, у которой он будет проводить фронтальные работы
• несколько рабочих досок, доступных детям
• столы с раздаточным учебным материалом, находящимся в свободном доступе детей
• учебные книги и технические средства, необходимые для дополнительных работ, самостоятельного поиска информации
• выставка ученических работ, которая не является выставкой достижения или ошибок. Она заполняется работами разного качества и служит не для оценивания, а для обращения к другим авторам, читателям, представляя труд ребенка в работе с учебным материалом.

Наполняемость внеучебного (или игрового) пространства во многом зависит от реальной степени готовности детей к обучению в традиционных школьных формах. Чем ниже степень готовности, тем оно выступает более насыщенным атрибутами дошкольного типа действия – игры, материал для конструирования, лепки и пр. Но изначально для каждого ребенка оно должно быть хоть как-то освоено – для того, чтоб развернулись, а не остались скрыты, возможные игровые действия.

Важно указать, что процесс установления и разделения подпространств – учебной и игровой зоны в реальном классе – должен происходить совместно с детьми. Например, если ученик, оказавшийся не охваченный учебным занятием, затеет игру в учебной зоне класса и тем самым помешает другим, учитель должен проанализировать ситуацию с другими детьми и указать на то, что такого рода действия могут иметь место только в игровой зоне. Организуя учебный процесс, не нужно специально (насильно) вводить детей в то или иное пространство, но необходимо закладывать традиции его функционального использования. Каждый из помеченных детьми видов работы и использование места для ее разворачивания должны поддерживаться сообща с детьми, что позволяет удерживать и контролировать их намерения.

Итак, наблюдая перемещение детей в пространстве класса, обустроенном под решение образовательной задачи осмысленного включения каждого ребенка в учение, учитель анализирует индивидуальный темп, ритм и стиль обучения учеников. Но правомерно возникает вопрос:в чем состоит инициативное действие самого учителя? Существует ли в описываемом укладе моменты активной и обращенной к классу, как к “целому”, работы учителя.

Безусловно, нам важно дать ребенку возможность получить образовательный опытколлективнойработы с предметным материалом, т.к. это позволяет показать каждому ребенку объемность, многомерность и разноуровневость самого предмета изучения. Групповая форма занятий уместна, если наблюдение феномена, проблема, противоречие, которые изучают дети или формы отчетности о результатах исследования требуют коллективной работы – распределения отдельных операций, взаимопроверки, взаимотренинга, объединения различных умений, поиска информации в сжатые сроки и т.д. Осуществлять деление по группам в первый период обучения лучше по желанию учеников, а в последующем – по усмотрению учителя. В качестве единицы учебного времени мы выделяемзанятие. Различение занятий между собой и их последовательность должны определяться не часовой сеткой и расписанием, а тем, на сколько исчерпан в процессе обучения объем учебного задания или материала. В отличие от урока занятие принципиально не имеет четкой организационной структуры – объявления темы, задач урока, повторения пройденного материала, новая информация, закрепление и пр. Его границы и внутренняя динамика определяются по ходу работы и установлению “учебного напряжения”, предметом концентрации которого должен служить сам учебный материал.Но как надо переоформить учебный материал для того, чтобы работа в индивидуальном ритме (режиме) и в группе стала возможной?

Для того, чтобы запустить общую (групповую или коллективом всего класса) работу с предметным содержанием, в первую очередь необходим материал, представленный детям в их действии так, чтобы наглядно фиксировался, ухватывался противоречивый характер предмета действия. Так, например, анализируя динамические находки Л.Н.Толстого и апробируя многие из них в практике, мы выделили некоторые противоречия русского языка, которые “зацепляют” понимание ребенка младшего школьного возраста и позволяют в ситуации свободного движения и разнообразия образовательной направленности “собрать” детей для совместной работы в группы, создать учебное напряжение в классе. Описывая то педагогическое содержание, которое нам важно уловить во взаимодействии ребенка с материалом, а учителя с детьми, перечислим основные из них.