О развитии самостоятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе (Карастелев В.Е., Сомова Н.С.)

Карастелев В.Е., Сомова Н.С. Самоопределение: рефлексивная сборка VS обратная связь // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Самоопределение: рефлексивная сборка VS обратная связь

Рефлексивная сборка содержания является массовой и пока нерешенной задачей в сфере обучения взрослых. На основе опыта в Летнем университете тьюторства, представлено описание техники «Дырявое зеркало», построенной на гипотезе о том, что самоопределение по отношению к своему жизненному пути должно быть выстроено на основе самостоятельной постановки вопросов в ретроспективном и проспективном тактах.

Ключевые слова: интерактивное вопрошание, обратная связь, постановка вопросов, рефлексия, рефлексивная сборка, самоопределение, тьютор.

«Искусство жить с вопросами состоит в том, чтобы дорожить вопросом. Иначе говоря, не отмахиваться от вопроса, а “допустить” его, не превращать его в проблему, которую надо быстро решить, а сделать мотивом поисков, инициативы, совершения открытий» [1; 22].

Обязательной частью любого современного коллективного обучения или действия (игры, дискуссии, мастер-классы, тренинги) теперь является рефлексия и осмысление обучающимися полученного опыта, знаний, компетенций с целью остановки и совершения акта самоопределения. Поскольку содержание не дано в этом случае в готовом виде и должно быть специально извлечено, то необходимы специальные процедуры и техники. Кроме того, нужно еще и самоопределиться по отношению к из- влекаемому. Чаще всего эту задачу пытаются решить через по- строение так называемой «обратной связи» (далее — ОС) от участ- ников, которая проводится в самых разнообразных форматах. Например, предлагается заполнить анкету, поставить смайлик или коллективно ответить на вопросы «что было положительным и что можно улучшить». Чаще всего результаты оказываются неудовлетворительными или некорректными по причинам ил- люзии, что ОС можно построить, просто обратившись с запросом к участникам. В качестве заметки на полях отметим, что термин ОС появился в 1860-е годы при описании процесса возвращения энергии импульсов в исходную точку, затем был применен для описания петель в электрических цепях, а позже в кибернетике. Именно из последней, по-видимому, этот термин перекочевал в теорию управления, а затем и в менеджмент, особенно когда был провозглашен курс на клиентоориентированность. В свя- зи с этим сформировались три базовых установки, во-первых,

«слушать клиентов», во-вторых, представлять любую реакцию,

критику, скандал как вид ОС [2], в-третьих, к созданию все более изощренных каналов и инструментов ОС [3]. Тем не менее все большее число предпринимателей и практиков не считают эти установки надежным способом получения информации, а наиболее радикальные считает подобную ОС дорогостоящим самообманом [4].

На наш взгляд, получение ОС камуфлирует задачу на рефлек- сивную сборку в контексте самоопределения, которая является еще более сложным делом, чем, в нашем случае, организация обучения взрослых. Кроме того что рефлексивная сборка должна быть простой в использовании, наглядной, воспроизводимой и эффективной, она еще должна иметь дело с ближайшими шагами каждого из участников тренинга или учебной программы. Т. е. если полученное содержание не получает места для реали- зации, то оно элементарно забудется или останется в лучшем случае в виде приятного воспоминания. Чтобы этого избежать, рефлексивная сборка должна включать в себя как минимум сле- дующие компоненты: ретроспективный такт — восстановление фактичности («Что происходило в ходе обучения?») и установление собственных значений происходящего в противовес приписыва- нию действиям других собственных смыслов («Что содержание значит для меня?»); проспективный такт — нахождение места для реализации содержания в ближайшем будущем («Как я соби- раюсь использовать полученное содержание?», «Какой результат будет для меня значимым и почему?», «Что буду делать, когда получу запланированный результат?»). Аналогом рефлексивной сборки является метод обзора после действия или AAR (After- Action Review), который был разработан для армии США, а потом прочно вошел в систему управления знаниями. Однако AAR, как и большинство методик, построены на том, что участники только отвечают на заготовленный заранее список вопросов [5]. На основе идей Московского методологического кружка [6]

и разработок Лаборатории интерактивного вопрошания [7–9],

была создана техника «Дырявое зеркало» (далее — техника), которая реализует идею рефлексивной сборки через восста- новление заданных и формулирование собственных вопросов в ретроспективном и проспективном тактах в контексте само- определения в тьюторском сообществе. Техника была разра- ботана совместно с кандидатом психологических наук Верой Даниловой и тренером Еленой Елизаровой.

Техника предназначена для актуализации отношений с дру- гими людьми и собственных смыслов через невысказанные вопросы: «А кто же я?», «Как мне стать я-настоящим и что для этого надо сделать?», «Кто из моего окружения задаёт мне про- двигающие вопросы?». С помощью техники как в офлайн-, так     и в онлайн-форматах  были  проведены тьюториалы  для взрослых.

Несмотря на то что данная техника ориентирована на индиви- дуальную работу, ее можно использовать и для групповых заня- тий, особенно для профессий, сопровождающих образование человека, в частности тьютора [10–11]. С ее помощью Наталия Сомова в течение 90 минут произвела рефлексивную сборку семидневной работы в рамках Летнего университета тьютор- ства (далее — ЛУТ). Далее описан ход тьюториала, построенного на принципах интерактивного вопрошания.

Ведущим была предложена тема, которая в нашем случае — подходящий к концу ЛУТ и актуализация смыслов, приростов, дефицитов каждого участника в отдельности. К работе был приглашен доброволец, который был заранее предупрежден, что представляемая техника может потребовать откровенности, поэтому ему предстоит решить, насколько он готов поделиться с другими личным содержанием. Остальные участники (их было 23 человека) выполняли задания в своем конспекте, а в конце им было предложено высказаться о своих наблюдениях.

В центре доски (листа) рисуется центральная фигура (напри- мер, круг) и там подписывается собственное имя добровольца, например, Мария. Также доброволец может там же обозначить себя каким-то визуальным символом, например смайликом.

От круга исходят четыре луча, которые делят пространство листа на четыре равных части. Получаются два подпространства по горизонтали и два по вертикали.

Заполнение начинается с левого горизонтального подпространства.

Марии было предложено написать вопросы, которые ей задавали в ходе ЛУТа и подписать, кто их задавал (подпростран- ство А). В демоверсии можно ограничиться тремя вопросами. В полной версии выписываются все вопросы, которые могут вспомнить участники тьюториала.

В правом горизонтальном подпространстве надо было на- писать три вопроса, которые на ЛУТе задавала Мария и кому (подпространство Б).

Далее помечаются «звездочкой» те вопросы, которые про- двигают (имеют позитивную сторону для Марии, открывают новое пространство для ответов, актуализируют собственные смыслы). Отмечаются те, кто задает или кому задаются эти вопросы. Кроме того, Марии было предложено объяснить зна- чение этих вопросов.

Получилась следующая картина — ниже приводится на- звание подпространства, вопрос и его значение (выделено кур- сивом), имена адресатов и адресантов вопросов пропущены, звездочкой помечены продвигающие вопросы.

Подпространство А: 1. Как вы создавали региональное от- деление (тьюторской ассоциации)? — Рефлексивное отношение к своему опыту; 2. Что вы делаете, чтобы была команда? — Сохра- нить достигнутое для будущего; 3. Чего ты боишься?* — Cохранение психологического баланса в своем организме.

Подпространство Б: 1. Можно ли использовать схему пред- ставления о человеке для работы с образовательной програм- мой школы?* — Передо мной стоит рабочая задача по проведению семинара с учителями инновационной школы, поэтому хочу понять, можно ли ответственно использовать эту схему для работы. Данный вопрос продвинул Марию, поскольку она смогла отказаться от предыдущего замысла, приняла важное для себя решение.

2. Является ли вопрошание компетенцией? — Различить компе- тенции, умения и ценности; Какие ситуации в жизни можешь зафиксировать, где был «прыжок» в самообразование? — Зафик- сировать многообразие вариантов.

В верхнее вертикальное подпространство записываются вопросы, которые Мария хотела бы получить и от кого. Задание звучит так: «Какие вопросы и от кого вам хотелось бы получить?» (Подпространство В).

Были получены следующие ответы. Подпространство В: 1. Как ты работаешь в частной практике тьютором? 2. Как ты себя чувствуешь в новом жизненном этапе («серебряный возраст»)?

3. Чем тебе можно помочь?

   В нижнее вертикальное подпространство записываются вопросы, которые Мария хотела бы задать — следует подписать адресатов вопросов, если они есть (Подпространство Г).

Ведущий ставит вопрос: «Что Мария будет делать, если получит ответ на свои вопросы?».

Ниже приводятся результаты работы Марии (ответы выде- лены курсивом).

Подпространство Г: 1. Кто и как реализуется в частной тьюторской практике? — Установлю контакт: 2. Какие онлайн- ресурсы очень хороши для тьютора? — Когда узнаю, то начну их осваивать; 3. На чем (на каком содержании) можно объединить разные поколения тьюторов? — Добавлю ответ на этот вопрос в свою копилку. Буду это иметь в виду, когда продолжу работать в своем сообществе.

В завершение проводится рефлексия «Что было ценного для участника в этой технике и как вы дальше будете ее исполь- зовать?». Первой выступила Мария, а затем остальные, ответы в краткой форме ведущий зафиксировал на листе флипчарта. Мария сообщила, что смогла подняться над своей практи-

кой и посмотреть, в чем там смысл, перевела не заданные ей вопросы в заданные, на одном из вопросов («Чего ты боишься?») ей натурально хотелось плакать, и этот вопрос по-прежнему актуален.

Одна из участниц сказала, что, накладывая заполненные пространства друг на друга, она видит многомерность и соб- ственные «дыры» — это дает богатую почву для анализа и са- моанализа, техника будет полезна для людей, которые хотят разобраться с собой и увидеть Другого.

Остальные участники также отметили, что техника способ- ствует проблематизации, актуализации смыслов, выстраиванию приоритетов, принятию решений, а продвигающие вопросы становятся точками кристаллизации смысла и способствуют самоопределению. Участники заявили, что они почувствовали единение с Марией, и им это помогло заглянуть в себя, перестать прятаться от себя, сформулировать ожидания от других людей. По отзывам участников, логика техники позволяет человеку постепенно углубляться в процесс самовопрошания, что создаёт честную среду для прояснения важного, а фиксация продви- гающих вопросов даёт понять, что является точками роста для человека и где брать ресурсы для дальнейшего развития.

Также было отмечено, что техника позволяет сформулиро- вать такие наполненные смыслом вопросы, ответы на которые в данный момент времени не требуются, они нужны в качестве проводников для дальнейшей деятельности человека — как своеобразный фильтр, отсеивающий продвигающие вопросы, действия, события от всех остальных.

На ретроспективном такте часто обнаруживается, что человек был удобен другим, но не себе. Особенно это становится отчет- ливо видно после того, как участнику предлагается «звездочкой» отметить продвигающие для него вопросы. У некоторых такие

«звезды» даже не обнаруживаются. Тут может произойти открытие, что через пустые и незначимые вопросы человек как бы «взят в плен» своим окружением, ему некуда продвигаться или, что подобное «кольцо вопросов» — одна из форм речевого поведения. В проспективном такте идет развертывание новых вопросов, ра- нее не оформленных и незаданных, как правило, открывающих новые возможности и места (топику), куда можно думать. Благо- даря вопросу «А что ты будешь делать, когда получишь ответы на свои вопросы?» строится мостик к образу будущего человека, происходит самоопределение и пересборка смыслов и целей.

Переходя к заключению, можно сказать, что технику «Ды- рявое зеркало» можно использовать вместо традиционных форм ОС, например, при проведении онлайн-конференций, стратегических и проектных сессий, образовательных интен- сивов в конце первого дня или при завершении, задав тему в контексте проводимого мероприятия.

Кроме того, «Дырявое зеркало» может быть использовано в качестве техники работы тьютора в образовательном процессе, особенно на начальной стадии проявления интересов тьюторан- та, а также в момент остановки и осмысления своего движения. В конечном итоге человек в ходе рефлексивной сборки достигает такой актуальной точки, когда, по выражению фило- софа Владимира Бибихина, «впервые перестает узнавать себя и впервые узнает себя» [12; 59], т. е. осуществляет акт самоопределения в своем жизненном пути.

Литература:

1. Брюг Й., Лохер К. Инициатива в собственной биографии.— М.: Evidentis, 2006. 292 с.
2. Хин Ш. Стоун Д. Спасибо за отзыв. Как правильно реагировать на обратную связь.— М.: Попурри, 2014.— 448 с.
3. Манн И., Золина Е. Фидбек. Получите обратную связь! Руковод- ство для всех, у кого есть клиенты.— М.: Манн, Иванов, Фербер, — 304 с.
4. Фитцпатрик Р. Спроси маму: как общаться с клиентами и под- твердить правоту своей бизнес-идеи, если все кругом врут? — М.: Альпина Паблишер», 2019.— 156 с.
5. Румизен М. К. Управление знаниями. Полное руководство.— М.: ACT, Астрель, 2004.— 318 с.
6. Георгий Петрович Щедровицкий / Под ред. П. Г. Щедровицкого, В. Л. Даниловой.— М.: Российская политическая энциклопедия, 2010.— 600 с.
7. Данилова В. Л., Елизарова Е. М., Карастелев В. Е. Интерактивное вопрошание как одна из технологий современного образования // Интерактивное образование.— 2020.— № 2. С. 12–18.

8. Данилова В., Елизарова Е., Карастелев В. Исследование результатов сессий интерактивного вопрошания // Интерактивное образова- ние.— 2020.— № 2. С. 72–75.
9. Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Поддержание вопрошания как компетентность тьютора // Тьюторство в открытом образователь- ном пространстве: идея и реализация функции посредничества. Материалы XI Международной научно-практической конферен- ции (XXIII Всероссийской конференции) 30–31 октября 2018 г., 2018. С. 190–196.

10. Ковалева Т. М. Создание образовательных ситуаций в работе тьютора и формирование «self skills» // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тью- торская деятельность. Материалы XII Международной науч.— практ. тьюторской конф. М.: Ресурс, 2019. С. 11–16.
11. Ковалева Т. М. Индивидуализация как принцип непрерывности образования // Сборник научных статей по материалам II Между- народной науч.— практ. конф.— М.: МГПУ, С. 31–35.
12. Бибихин В. В. Мир. Язык философии.— СПб.: Азбука, Азбука- Аттикус, 2020.— 448 с.