Сюжетно-ролевая игра как средство становления самости школьника (Дудчик С.В., Грачёва Н.Ю. )

Дудчик С.В., Грачёва Н.Ю. Сюжетно-ролевая игра как средство становления самости школьника // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Сюжетно-ролевая игра как средство становления самости школьника

В статье описывается специфика применения сюжетно-ролевой игры в работе педагога с тьюторской компетентностью, раскрывается  её значение и роль в формировании становления самости школьника. Ключевые слова: игра, образование, сюжетно-ролевая игра, самость, селф-компетенции, средство формирования.

Дошкольный возраст является наиболее важным, значимым периодом, влияющим не только на познавательное развитие ре- бенка, но и на развитие всех его психических функций. Неслучай- но Л. Н. Толстой писал: «От рождения до 5 лет — целая пропасть, а от пяти до восемнадцати — всего один шаг». Дошкольный воз- раст — период формирования «самости», накопления, создание будущего. Помимо этого, данный этап способствует становлению и развитию соответствующих новообразований этого возраста, обеспечивает раскрытие образовательного пространства осу- ществления. В этом возрасте ребенок впервые открывает себя. Именно эта позиция «самости» становится решающей не только в познании дошкольником окружающего пространства, но и в по- знании себя. Поэтому сегодня актуализируется как проблема, связанная с сопровождением детей дошкольного возраста, по- иском специфических технологических средств, так и проблема развертывания особых образовательных пространств, обеспечи- вающих становление «самости» [1,2,3,4].

Феномен «самости» рассматривается как в исследованиях педагогов, так и в работах философов, психологов, социологов и др. В словаре В. Даля «самость» означает «подлинность и одно- личность», в толковом словаре Кузнецова «самость — сознание собственной личности, самоуважение», у Ожегова «самость — индивидуальность, самобытность, своеобразие личности».

В психологических и философских концепциях «самость» рассматривается как «центральный архетип личности, вокруг которого концентрируются все психические свойства человека» (К. Юнг), «результат научения, характеризующийся освоенным репертуаром ролевого поведения и речевых практик» (К. Салли- ван), «содержание психики» (З. Фрейд), «динамическая сущность человека» (М. Щелер, А. Гелен). В отечественной психологии «самость — специфический вид деятельности по порождению личностных смыслов» (А. Н. Леонтьев, Б. С. Братусь и др.)

Предметом нашего интереса являются средства становления «самости» ребенка дошкольного возраста. Эта проблема нашла свое отражение в работах, посвященных развитию самосознания в дошкольный период (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. В. Муд- рик, Д. А. Леоньтьев, К. А. Абульханова-Славская и др.), а также исследования, посвященные становлению «самости» у дошколь- ников (А. Адлер, А. Г. Асмолов, И. С. Кон, В. В. Столин и др.).

В своей работе мы будем  опираться на  предлагаемую Э. В. Сайко и А. А. Деркач концепцию, в которой развитие ребенка дошкольного возраста включает взаимодействие компонентов (саморазвитие и самореализация), что приводит к становлению конструктов «самости» (самопонимание, самовыражение, само- проявление, самораскрытие, самопредставление, самопознание, самооценка и др.). Вместе с тем, в своем исследовании И. Ю. За- порожец указывает на «значимые пространства, в наибольшей степени обусловливающие развитие «самости», а также средства становления «самости». Одним из средств становления «самости» является игра [5].

В игре происходит переход от индивидуальной деятельности к совместной. И через взаимодействие с другими проявляется

«самость» человека, его собственная позиция относительно того или иного аспекта действительности. Рассмотрим это проявле- ние подробнее.

Н. Я. Михайленко делит игры на два типа [6]. Первый — это игры по правилам, которые определяют функции участников, последовательность и содержание их действий. Эти игры носят совместный характер, здесь взаимодействуют двое и больше детей. Игры с правилами можно разделить еще на три подгруп- пы:  подвижные  игры  (прятки,  салочки,  классики,  вышибалы  и др.), настольные игры (лото,  шашки, домино, бродилки и др.)   и словесные игры («съедобное-несъедобное», «колечко», «садов- ник», испорченный телефон» и др.). У всех  этих игр есть цель  для игрока — победить, выиграть, обыграть остальных.

Игры с правилами бывают простыми и сложными. Они могут включать одно-два правила, как, например, догонялки. Смысл догонялок (салочек) в том, что водящий должен догнать игрока. И он тогда становится сам водящим, игра продолжается, и он снова должен кого-то догнать. Более сложные правила мы видим, например, в классиках. Они строятся на целой системе правил. И еще на каждом уровне существует свое усложнение. Например, расчерчивание самих классиков может быть разным (от простого прямоугольника, разделенного на несколько кле- ток, до различных сложных геометрических фигур с клетками, несущими специфические функции: запретными — «огонь», клетками для отдыха от прыжков: «дом» и так далее). Подобным образом устроена и игра «в резиночку». Есть еще один вид игр, которые Н. Я. Михайленко в своей классификации называет сю- жетными или творческими. Примеры таких игр — дочки-матери, «войнушка», школа. Когда нет партнеров по игре и невозможно игру сделать совместной с другими детьми, ребенок находит игрушку-заместитель, которая будет напарником в игре (это может происходить в возрасте примерно от двух до десяти лет). В основе такой игры лежит принцип понарошку. Понарошку одной вещи можно присвоить свойства совсем другого предмета. Например, палка может стать телефоном или куча из ткани — берлогой медведя. Так называемое превращение касается и са- мого игрока, когда он может стать кем-то, но не собой: доктором, принцессой или супергероем. Игры, в которых ребенок берет на себя роль кого-то, называют ролевыми. Когда не берет роль, а управляет армией игрушечных солдатиков или кукольной жизнью — это будет режиссерская игра. В обоих случаях сюжет, роли, события задает сам ребенок. Эта игра — его собственная инициатива и фантазия. (За исключением тех сюжетов, кото- рые взяты из сказки или другого литературного произведения, которые приобретают уже драматургический характер.) Прин- ципиальное отличие этих игр от первой категории — здесь нет заданных извне правил.

Обратимся к исследованиям Л. С. Выготского. Он один из пер-

вых, кто в своих трудах зафиксировал понимание сюжетно- ролевой игры, и описал важность ее влияния на психическое развитие ребенка и его «самости». Основные положения гипо- тезы Л. С. Выготского заключаются в следующем [7]:

• игра возникает, когда появляются нереализуемые немедлен- но тенденции к реализации обобщенных аффектов, содер- жанием которых является система отношений с взрослыми;
• центральным для игровой деятельности является создание мнимой ситуации — принятие ребенком на себя роли взрос- лого, это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля;
• всякая игра с мнимой ситуацией есть игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Правила в игре — это правила ребенка для самого себя, правила внутреннего самоограничения и самоопределения;
• в игре ребенок оперирует значениями, оторванными от ве- щей, но, опираясь на реальные действия, генетические противоречия игры заключаются в том, что движение воз- никает в смысловом поле, способ же движения остается во внешнем действии — в игре все внутренние процессы даны во внешнем действии;
• игра требует от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специ- фическое удовлетворение в игре связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли;
• игра является ведущим типом деятельности ребенка, со- держит в себе все тенденции развития, создает зоны бли- жайшего развития, меняет потребности и сознание общего характера [7].

Данные положения Л. С. Выготского легли в основание теории игры, разрабатываемой в отечественной психологии.

Д. Б. Эльконин в своих исследованиях поддерживал дан- ную позицию и разрабатывал понимание сюжетно-ролевой игры, учитывая данные положения. В сюжетно-ролевой игре наиболее эффективно развиваются все психические функции ребенка. Л. С. Выготский развернул эту проблему, представив ее как центральную для понимания психического развития в до- школьном возрасте. Эти мысли стали основой для дальнейших исследований по психологии игры [8].

Определим в нашей работе возраст дошкольника — это дети от 4 до 6 лет (Д. Б. Эльконин). Период дошкольного возраста ха- рактеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры как ведущего типа деятельности ребенка (Л. С. Выготский) и многообразием проявлений двигательной активности ребенка [8]. По мнению Д. Б. Эльконина, она возникает как ответ на разрыв между ре- альным уровнем развития ребенка и миром взрослых людей, с которым он взаимодействует. Пока ребенок не может принять полноценное участие в системе взрослых отношений, но у него есть в этом определенная потребность. И он старается активно в них входить. Жизнь дошкольника происходит вокруг взрос- лого как особого центра. И для преодоления этого разрыва, для преодоления разниц между развитием ребенка и реальности взрослого в культуре детства появляется сюжетно-ролевая игра. Через эту деятельность ребенок осваивает всю систему челове- ческих отношений. [8, с. 293–295]. Справедливо заметим, что также через игру дошкольник развивается и проявляет себя, свою «самость».

Рассмотрим сюжетно-ролевую игру с учетом обозначенных конструктов «самости», а именно: самопонимание, самовыра- жение, самопроявление, самораскрыттие, самопредставление, самопознание и самосознание.

Самосознание. Дошкольный период принципиально отлича- ется от других тем, что отделение от взрослого сопровождается осознанием себя. Внутренняя жизнь становится открытием для ребенка. В игре он сравнивает взрослого, его деятельность со своей. Появляются новые переживания, которые оформля- ются в чувства и осмысливаются. Так у ребенка развивается самосознание, понимание себя, своих чувств, эмоций на но- вом уровне. А это связано с формированием произвольности в управлении собственным поведением.

Самопонимание. Вместе с этим появляется принятие эти- ческих норм, законов, правил, понимание поступков людей. В выполнении правил, которые ребенок начинает принимать в игре, проявляется произвольность поведения. Ребенок учит- ся не только понимать других, но и начинает понимать себя. С этой точки уже можно говорить о самости как таковой. Фор- мирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным. Происходит становление самопонимания.

Самовыражение. В игре появляется ориентация на внешние авторитеты: взрослых, друзей, семьи, педагога, воспитателя и т.д.

При этом дошкольник все чаще обнаруживает разницу между «Я» и событийного «Мы». Ребенок эту разницу отмечает в речи (Я, Ты, Вы, Они), осознает себя как члена общества и самовыражается. Самооценка. В игре происходит отчетливо выраженное фор- мирование новой ступени психологического развития — персо- нализации различных деятельностных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных для данного ребенка (и ценностно значимых для других) форм поведения в содержание его самосознания — его представлений о себе (образ «Я», самооценка). Формируется самооценка.

Самопредставление. В игре у старшего дошкольника появ- ляется необходимость расширять круг людей. И делает он это за счет общения с ровесниками или даже посторонними людь- ми. Социальная действительность становится важным этапом в жизни дошкольника. Теперь ребенок стремится утвердить себя не через предметно-продуктивную деятельность, а через общение с другими, самопредставляет себя.

Самораскрытие. Появляется познание и даже оценка себя как субъекта отношений. «Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективируется социальная цель, а принятие на себя роли означает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, которая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель» [9, с. 59]. Происходит самораскрытие.

Таким образом, данный анализ позволяет сделать вывод: сюжетно-ролевая игра в дошкольном периоде — оптимальное средство не только для развития соответствующих новообразо- ваний и раскрытия образовательного пространства, но и обеспе- чивания становления конструктов «самости» (самопонимание, самовыражение, самопроявление, самораскрытие, самопред- ставление, самопознание, самооценка и др.).

Литература:

1. Ковалева Т. М., Хачатрян Э. В. Технология критического мышления в тьюторской деятельности. Педагогика. Т.84. № 5. С. 66–72.
2. Дудчик С. В. Групповой тьюториал как средство формирования субъектной позиции. В сборнике: Тьюторство в открытом об- разовательном пространстве: образовательная ситуация и тью- торская деятельность. Материалы XII Международной научно- практической конференции. 2019. С. 241–251.
3. Теров А. А. Грачева Н. Ю. Специфика профессионального развития тьютора. В сборнике: «Экономика. Образование. Право. Научные исследования состояния и развития современного общества». Сборник научных трудов по материалам международной науч- но-практической конференции. Под редакцией А. А. Ващенко. 2016. С. 635–646.
4. Дудчик С. В. Технологии тьюторского сопровождения и коучинга как ресурс профессионального развития педагогов в контексте непрерывного образования. В сборнике: «Экономика. Образование. Право. Научные исследования состояния и развития современ- ного общества». Сборник научных трудов по материалам между- народной научно-практической конференции. Под редакцией А. А. Ващенко. 2016. С. 799–806.
5. Запорожец И. Ю. Формы и уровни саморазвития и самореализации ребенка на дистанции дошкольного периода онтогенеза. «Мир психологии». 2012. С. 229–244.
6. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр.— М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000.— 96 с.
7. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 62–76.

8. Эльконин, Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин.— 5-е изд., стер.— М.: Издатель- ский центр «Академия», 2008.— 384 с.