К вопросу о становлении образовательной самостоятельности подростка: обзор подходов и анализ компонентов (Машкова И.Н.)

Машкова И.Н. К вопросу о становлении образовательной самостоятельности подростка: обзор подходов и анализ компонентов // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

К вопросу о становлении образовательной самостоятельности подростка: обзор подходов и анализ компонентов

Настоящая статья посвящена проблеме исследования образовательной самостоятельности подростков. Автором рассматривается актуальность и целесообразность изучения данной темы, описывается проблема несформированности и часто неготовности подростков   к процессу построения индивидуального образовательного маршрута в старшей школе, сделан обзор подходов и проведён анализ компонен- тов, подчёркнута необходимость создания условий для становления образовательной самостоятельности.

Ключевые слова: образовательная самостоятельность подростков, индивидуальный образовательный маршрут, субъект образователь- ной деятельности, профессионально-личностное самоопределение, индивидуализация.

С каждым годом мы сталкиваемся с необходимостью акту- альных изменений, как в российском образовании, так и в ми- ровой образовательной системе в целом, которые неизбежно грядут в связи с потребностями стремительно меняющегося общества в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор молодых людях и предъявлением новых тре- бований к качеству подготовки молодых специалистов. При этом современные реалии таковы, что вхождение молодого человека во взрослую жизнь сопровождается высоким уровнем неопределённости, объективной необходимостью умения само- стоятельно выстраивать свою непрерывную образовательную траекторию, то есть следовать концепции «life long learning», реализуя свои собственные цели и ценности в жизни, и быть при этом личностью творческой, самобытной, уникальной, способной самостоятельно пополнять свои знания, умеющей адаптироваться к непредсказуемым изменениям.

Однако обычный для массовой практики и существующий на данный момент в общем образовании опыт репродуктивного усвоения готовых знаний никак не способствует ни профес- сионально-личностному самоопределению, ни становлению субъектности, а напротив, выводит учащихся на уровень так называемой «выученной беспомощности» (А. Г. Асмолов). Даже при всех внедряющихся на сегодняшний день новых методиках и способах работы со старшими школьниками по выведению их на самоопределение и размышления о своём будущем явно прослеживается разрыв между имеющимся у них в наличии опытом решения «задач на смысл», сформированным на пред- шествующих этапах обучения в школе, и новыми задачами, возникающими в связи с выбором дальнейшего жизненного пути, разрыв между потребностью подростков в саморазвитии и недостаточной сформированностью способности и готовности к этому саморазвитию, недостаточной сформированностью субъектности подростков, то есть их самостоятельности, ответ- ственности и инициативности (Б. Д. Эльконин).

В этой связи принципиально меняются цели образования.

Это уже не может быть просто передача учителем теоретических и энциклопедических знаний, которые долгое время были глав- ной целью образовательного процесса. Теперь они становятся лишь средством, а на первый план выходят принципиально другие результаты. Они как раз и являются теми новыми видами образовательных результатов, достижение которых позволит говорить о том, что из школы выходят креативные и критиче- ски мыслящие ребята, активно познающие мир и осознающие ценность образования и науки, молодые люди, мотивирован- ные на творчество и инновационную деятельность, владею- щие основами научных методов познания окружающего мира, способные осуществлять учебно-исследовательскую и проектную деятельность, умеющие работать в команде и, что очень важно, подготовленные к осознанному выбору профессии.

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Фе- дерации» одним из ключевых принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере обра- зования заявлена свобода выбора (ст. 3, п. 7), предполагающая открытость, которая должна являться качественной характе- ристикой современного образования, когда каждому ученику предоставляется возможность на «осознанный заказ школьника на собственный процесс образования» [1, 69 с.], реализация которого становится чрезвычайно важной задачей, но, к со- жалению, к её выполнению сегодня мало кто из ребят готов, даже при условии грамотного  тьюторского  сопровождения. И это происходит часто не только и не столько из-за большого разнообразия образовательных ресурсов и возможностей в на- стоящее  время  и  необходимости  их  определенным образом «собрать»  в  собственную  индивидуальную образовательную программу, в основном это происходит из-за несформированной образовательной самостоятельности выпускника школы как субъекта своей деятельности, своего собственного обучения.

«В образцовой педагогической практике субъектность индиви- да и выступает как его инициативность и самостоятельность» и при этом «в общем виде субъектность — это такой способ жизни, в котором человек строит (порождает) формы собствен- ного поведения, а в случае школы — собственного обучения» (Б. Д. Эльконин, доклад). В таком случае образовательную са- мостоятельность можно представить как качественно новый уровень субъектности в образовании, реализуемый в процессе построения индивидуального образовательного маршрута, как интегральную готовность выстроить и осуществить этот маршрут, что не просто приведёт к выбору будущей профессии, но и обеспечит возможность дальнейшего целенаправленного продвижения к желаемому образу будущего.

Таким образом, профессионально-личностное самоопре- деление, являясь центральным фокусом старшего школьного возраста, в то же время представляет собой совокупный обра- зовательный результат ступени основного общего образова- ния, на этапе которого, на мой взгляд, и стоит обратить особое внимание на формирование у подростков образовательной самостоятельности, поскольку возможность, а часто и необ- ходимость построения индивидуального образовательного маршрута в настоящее время происходит уже к девятому классу, значительно раньше, чем прежде. Именно поэтому сейчас, как никогда ранее, особенно важно сделать акцент на изучении становления образовательной самостоятельности в основной школе, как условия дальнейшего эффективного профессиональ- но-личностного самоопределения старшеклассников, и введения образовательной самостоятельности в широкий контекст индивидуализации.

Во многих исследованиях, посвященных организации учебного процесса, необходимости развивать самостоятельность каждого ученика уделяется особое место. Однако, анализируя раз- личные исторические источники и научные работы по данной теме, сталкиваешься с более прикладным значением  понятия «самостоятельности» как способности ученика осуществлять определенные функции в процессе обучения без непосред- ственного руководства и помощи со стороны взрослых, то есть в данном случае это фактически «самостоятельная деятельность и самостоятельная работа ученика» [2, 183 с.].

В более же широком смысле самостоятельность ученика связана с его потребностью самому продвигаться в учебном ма- териале и возможностью выйти за пределы заданного и изучае- мого для реализации своей любознательности и интересов, осо- знанно ставя цели и определяя средства их достижения. То есть в этом случае на первое место выходит самоценность познания ребёнком окружающего мира через собственное продуктивное мышление, через способность самостоятельно выявлять границы своего незнания, и, при этом, ставить и достигать личные познавательные цели. Подобный взгляд на самостоятельность, которая определяется как «учебная», заложен в основу теории развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова [3].

Наряду с «учебной самостоятельностью» системы РО, суще- ствующий термин «образовательной самостоятельности» впервые встречается в работах С. М. Абрамова, где отличие от «самостоя- тельности в обучении» автор видит в том, что «образовательная самостоятельность способствует реализации образовательных потребностей и познавательных интересов человека и позволя- ет выработать индивидуальное образовательное направление, которое является организованным и осознанным процессом усвоения непрерывно пополняющейся и обновляющейся си- стемы знаний» [4, 24 с.]. Сущность образовательной самостоя- тельности С. М. Абрамов определяет как «способность человека без посторонней помощи выявить цель, содержание, методы и средства самовоспитания и самообучения».

Изучение литературы по данной проблематике позволяет нам вычленить и проанализировать ряд определений, данных авторами исследований по вопросам образовательной самостоя- тельности. Так, в своей статье Л. С. Лебедева дает следующее определение: «…под образовательной самостоятельностью мы понимаем компетенцию, проявляющуюся в совокупности ка- честв личности, способов деятельности, способностей и умений, которые проявляются в эффективной организации самостоя- тельной образовательной деятельности» [5, 54 с.]. Л. К. Гейхман и Н. В. Фомичева определяют образовательную самостоятельность старшеклассника как «интегральное личностное качество», кото- рое характеризуется «способностью быть субъектом собственной образовательной деятельности, совершать осознанный выбор целей, содержания, методов, форм, критериев деятельности, ответственно управлять индивидуальной образовательной траекторией от проектирования до реализации» [6]. А О. П. Су- харинова в своей статье определяет образовательную самостоятельность как «качественную компетенцию всесторонне разви- той личности, которая осознанно ставит проблемный вопрос, формулирует свои образовательные запросы, выстраивает свою образовательную траекторию, осмысленно оценивает и анали- зирует действительность, действует в ситуации неопределенно- сти, принимая на себя всю ответственность за свои действия, имеет сформированную компетенцию рефлексии собственной деятельности и планирования следующего шага» [7, 123 с.]

Таким образом, обобщая и анализируя рассмотренные выше позиции авторов современных психолого-педагогических исследований, можно выделить три взаимосвязанных друг с дру- гом аспекта, в которых ими рассматривается образовательная самостоятельность, а именно:

• как интегральное личностное качество;
• как характеристика уровня субъектности ученика, прояв- ляемой им в учебной деятельности;
• как определённый образовательный результат, который обеспечивает готовность субъекта к самостоятельному про- движению по индивидуальному образовательному маршруту. Продолжая разговор об исследуемом понятии образователь- ной самостоятельности, о стоящих перед нами задачах по её формированию и развитию как личностной характеристики подростка, следует отметить необходимость уточнения её воз- можной структуры, необходимость выделения её компонентов. Анализируя подходы разных авторов к этому вопросу и опираясь на собственный опыт рассмотренных существующих практик по становлению образовательной самостоятельности, можно

выделить следующие её компоненты:

• мотивационно-смысловой компонент, который раскрывает вопрос «зачем?» и отражает осознанное стремление под- ростка быть субъектом своего образования, его стремление и потребность в самоопределении, способность к выбору цели деятельности и в дальнейшем усилиям по построению индивидуального образовательного маршрута;
• содержательно-деятельностный компонент, который содержит в себе вопрос «как?» и отражает способность обучающегося к проявлению субъектной позиции в своём образовании, в использовании знаний и способов деятельности по проек- тированию своей образовательной программы, способность к самостоятельной, ответственной деятельности;
• рефлексивно-оценочный компонент, условно отвечающий на во- прос «почему?» и отражающий способность  обучающегося к проявлению субъектной позиции в анализе и оценке своей деятельности, готовность нести персональную ответствен- ность за свой образовательный результат.

Далее, анализируя отдельно выделенные нами компоненты, возможно определить и попытаться сформулировать, что может стоять за каждым из них. Так, мотивационно-смысловой компонент подразумевает осознанное стремление подростка быть субъектом своего образования, потребность в самоопределении и самореали- зации, построении индивидуальной образовательной траектории. Рассматривая содержательно-деятельностный компонент, следует обратить внимание на следующие индикаторы, когда подросток:

• умеет ставить и ставит перед собой образовательную задачу, определяет дальние и ближние цели образования, опираясь на ценности личностного самоопределения;
• ответственно выбирает содержание и уровень образования, т.е. в соответствии с личными потребностями, целями, опытом;
• осуществляет выбор средств и способов образовательной деятельности;
• умеет использовать разнообразные информационные  и образовательные ресурсы для достижения собственных учебных целей;
• соорганизует собственные ресурсы (знания, умения, навыки, психологические особенности и т. п.) для достижения обра- зовательной цели, т.е. оценивает достаточность / недостаточ- ность собственных ресурсов, осознаёт, зачем в определенный промежуток времени нужно то или иное знание;
• может планировать и распределять своё время, осуществ- лять самоконтроль;
• применяет образовательный опыт в новых условиях;
• продуктивно взаимодействует со сверстниками и взрослыми в образовательной практике, организует успешную ком- муникацию в индивидуальной (с педагогами) и групповой деятельности с целью консультации по вопросам решения поставленных задач и реализации проектов;
• готов и умеет презентовать себя и результаты своей дея- тельности внешнему социальному окружению.

Значительная и очень весомая роль в развитии самостоя- тельности в образовании отводится рефлексии и самооценке:

• рефлексивное отношение к достигнутым образовательным

результатам, умение самостоятельно их оценивать сред- ствами самоэкспертизы и личностной рефлексии, нести за них ответственность;

• готовность выбирать направление дальнейшего развития, исходя из своей успешности и на основе анализа собствен- ных образовательных достижений, учитывая при этом свои интересы и увлечения.

Когда рефлексивная деятельность включается в образо- вательный процесс, то ощутимо повышается осознанность  и осмысленность учебно-познавательного движения подрост- ков, что позволяет формировать их субъектную позицию в об- разовании. То есть происходит целенаправленное осмысление целей, характера и способа организации процесса обучения участниками образовательной деятельности, при этом уча- щийся формирует умения эффективного действия в проблем- ной ситуации. Также специальным образом организованная рефлексия может помочь ориентировать старшеклассников на личностное и профессиональное самоопределение с даль- нейшим самостоятельным выстраиванием индивидуального образовательного маршрута, стать средством совершенство- вания всего образовательного процесса.

Таким образом, подводя итог, можно сделать вывод о том, что задача становления образовательной самостоятельности подростков обретает в современном обществе новое содержание. Для ее решения недостаточны и малопригодны, неэффективны традиционные педагогические средства, а необходимы осо- бые педагогические условия, которые станут благоприятными и смогут обеспечить запуск механизмов включения учащихся в вышеуказанные процессы. Выявление и обоснование этих условий рассматривается как одно из приоритетных направ- лений современных исследований.

Литература:

1. Т. М. Ковалёва и др., «Профессия тьютор», Тверь, 2012 г, 69 с.
2. Пидкасистый П. И. «Самостоятельная деятельность учащихся: дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества М: Педагогика, 1972 г., 183 с.
3. Давыдов В. В., «Проблемы развития обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования», учебное пособие для студентов вузов, Академия 2004 г.
4. Абрамов М. С. «Генезис образовательной самостоятельности сту- дентов в процессе дистанционного обучения (на примере него- сударственного гуманитарного вуза)», автореф. дисс. … канд. пед. наук.— Екатеринбург,
5. Лебедева К. С. Образовательная самостоятельность как одна из клю- чевых компетенций в подготовке будущих педагогов // Вестник Алтайского государственного педагогического университета (психолого-педагогические науки). 2015. № 22. С.
6. Фомичёва Н. В., Гейхман Л. К. «Развитие образовательной само- стоятельности старшеклассника в условиях профильной школы».
7. Журнал научных публикаций «Дискуссия», О. П. Сухаринова, статья «Образовательная самостоятельность субъекта открытого образования».