Тьюторское сопровождение волонтерской деятельности старшеклассников как вид антропопрактики

Из Сборника материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической конференции)  ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» 26-27 октября 2021 г.

Тьюторское сопровождение волонтерской деятельности старшеклассников как вид антропопрактики

Иванова Евгения Евгеньевна, Санкт-Петербургская академия постдипломного образования, аспирант кафедры социально-педагогического образования, г. Санкт-Петербург,   jenya_mail@inbox.ru

Аннотация: В статье на основе рассмотрения образования как совокупности различных практик работы с детьми (социальная, культурная, когнитивно-деятельностная, антропологическая) определены актуальность и сущностные характеристики антропопрактики как педагогической деятельности, способствующей развитию человеческого начала в человеке; уточнены особенности осуществления антропопрактики в деятельности тьютора и представлены результаты апробации тьюторского сопровождения волонтерской деятельности как антропопрактики, направленные на создание продукта практики — цифрового информационного банка «Волонтерский навигатор» участниками волонтерского сообщества «Пространство выбора».

Ключевые слова: Практики образования; волонтерство, волонтерская практика, «Волонтерский навигатор», тьюторское сопровождение волонтерской практики, социальная практика, антропопрактика.

Растущая динамика развития человеческой цивилизации, актуальные вызовы современности оказывают существенное влияние на сущностные характеристики современного образовательного процесса. Рассмотрение образования как определенной практики работы специально-подготовленных профессионалов (педагогов) с детьми (подрастающим поколением) позволяет выделить следующие сущностные характеристики образования:

• Образование как социальная практика (педагогически-организованная целенаправленная социализация), обеспечивающая передачу социального опыта и освоение норм, правил, законов жизнедеятельности социума как совокупности различных социальных общностей (Б.М.Бим-Бад, А.В.Мудрик).
• Образование как культурная практика (педагогически-организованная трансляция ценностей культуры), обеспечивающая формирование и развитие ценностно-смысловой сферы личности, освоения богатств человеческой культуры (Е.В.Бондаревская, А.М.Кондаков, Н.Е.Щуркова). Л.И. Буева отмечает, что «культура есть функция и сфера человеческой жизни, сущностное свойство собственно человеческого бытия, а образование — ее живой «перевод-чик» и транслятор» [1, c. 79].
• Образование как когнитивно-деятельностная практика (педагогически-организованная подготовка к деятельности по познанию и преобразованию мира, трансляция ценностей культуры) обеспечивающая успешность (компетентность) решения проблем жизнедеятельности человека и человеческого общества (И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев, А.В.Хуторской).
• Образование как антропопрактика: педагогические усилия, направленные на развитие в растущем человеке человеческого начала (Е.И.Исаев, Т.М.Ковалева, В.И.Слободчиков, Н.С.Малякова). Развивающее образование, по мнению Е.И.Исаева «должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и все-общую форму становления человеческого в человеке» [2, c. 79].

В современном российском образовательном пространстве актуальным становится существенное увеличение антропопрактики. В.М.  Розин отмечает что, «сегодня как никогда становится вновь ак-туальным антропологический подход, сущность которого по отношению к обучению, и шире — к образованию, заключается прежде всего в том, что основной характеристикой образования становится развитие самого человека, в отличие, например, от уровня его информированности или социализации» [6, с. 72]. В статье «Организация антропологической практики в современной школе» Н.С. Малякова подробно описала, что антропологическая практика «рассматривается как процесс реализации ведущих идей педагогической антропологии о человеке как о субъекте образования, направляемый ценностными, смысловыми и нормативными характеристиками, обеспечивающими наращивание человеческого потенциала» [4, с.33]. В другой работе тот же автор подчеркивает смыслы педагогической антропологии как методологии для использования и в других областях знания. «В том числе перспективно ее применение в организации практики, ориентированной на человека как на ценность и цель образования. Она содержит не в полной мере реализованный в силу исторически объективных причин потенциал идей о человеке как о субъекте образования» [5, c.53]. Рассматривая материалы антропопрактик можно провести параллели с тьюторскими практиками, где работа тьютора или педагога с тьюторскими компетенциями выступает инструментом и позволяет обучающимся представить индивидуальные достижения как результат выбора для самореализации. Н.С. Малякова выделила компоненты организации антропологической практики:

• Целевой, указывает на многомерность характеристик человека как субъекта образования и, следовательно, на возможность вариативности построения антропологической практики, определяемой выбором его сущностных характеристик. Они подробно описаны в трудах — философских, теологических, культурологических, социологических, психологических и др.
• Ценностный, выделяет ценности учителя и ученика как ключевых субъектов образования. Ценности учителя отражаются в его миссии: в личностных качествах, в ценностном отношении к ученику, в умении вызывать к себе его доверие; во владении личным методом (стилем) профессиональной деятельности. Ценности ученика заложены в антропологических идеях: о способности человека к самоорганизации в разнообразных видах деятельности, о его саморазвитии и совершенствовании.
• Компетентностный компонент характеризуется овладением учителем антропологическими знаниями о природе детства и ее развитии; умениями активизировать самостоятельную познавательную деятельность ребенка, охранять его здоровье; навыками создания условий для межсубъектного взаимодействия с ним. И в целом, антропологическая компетентность выражается в готовности принять ученика как равноправного субъекта образования.
• Управленческий компонент включает в себя: планирование организационно-педагогических условий реализации концепции антропологической практики; временных творческих коллективов, проектных и контактных групп; диагностику эффективности процесса реализации концепции; создание банка данных реализации на практике идей педагогической антропологии.

«Антропологический подход применительно к образованию человека в этой логике задаёт особые требования к содержанию его обучения, которое в этом подходе представлено не столько как педагогически адаптированный социальный опыт, но прежде всего, как собственный индивидуальный опыт «пробы построения себя нового». Реализация этих требований антропологического подхода в со-держании и организации современного процесса обучения и является для нас указанием на необходимость сущностных изменений в организации современного предметного обучения» [3, с. 72]. Взяв на вооружение тезис «построение себя нового», волонтер анализирует при каких условиях, он почувствует себя нужным ЧЕЛОВЕКОМ.

Т.М. Ковалева разработала и апробировала деятельность тьютора как антропопрактику  — особую деятельность по смыслопорождению, которая включает в себя:  создание условий для порождения замысла и оформления плана деятельности учащимся;  самостоятельные усилия учащихся по реализации плана деятельности;  создание условий для самоанализа процесса саморазвития в ходе реализации плана деятельности. В школе 643 Московского района Санкт-Петербурга деятельность тьюторов по осуществлению антропопрактик началась с 2011 года. За несколько лет большая часть педагогов прошла обучение (КПК) и на практике приобрела компетенции в тьюторском сопровождении обучающихся. Старшеклассники знают, где найти помощь в построении и сопровождении индивидуального образовательного маршрута (ИОМ). Параллельно со становлением школы как учреждения обладающего инновационными технологиями тьюторства был создан волонтерский отряд. Мы заручились поддержкой социальных партнеров и приобрели площадку для развития добровольчества. В процессе работы с волонтерами возникла особая форма реализации помощи Государственному музею заповеднику «Павловск» как практика индивидуализации и тьюторства «Образовательное путешествие волонтера», которое предполагало выбор и осуществление события, приобретение необходимых знаний для проведения данного «путешествия» (экскурсии, выставки, мастер-класса, социального опроса и т.д.) и обязательного подробного обсуждения с тьютором результатов деятельности каждого добровольца. Следует отметить, что на сегодняшний день в нашей стране ведется планомерная работа над становлением и расширением волонтерства. Добровольческая (волонтерская) деятельность рассматривается образовательными учреждениями в качестве социальных практик или мероприятий для патриотического воспитания. В этой работе важным моментом является открытие новых возможностей для образования. Обычно мотивом участия добровольцев в мероприятиях является потребность в творении добрых Для преодоления противоречий между такими базовыми мотива-ми как потребность человека в образовании и самоопределением подростка мы выстроили эту деятельность как образовательную практику. Нами была разработана, апробирована и сертифицирована по версии МТА (2018 г.) практика тьюторского сопровождения «Образовательное путешествие волонтера». Несколько слов об истории практики в образовательном учреждении школе 643 Московского района Санкт-Петербурга. Волонтерский отряд изначально объединял обучающихся основной и средней школы с высоким уровнем образовательной мотивации и социальной активности, желающих реализовать себя и свои собственные интересы. На этапе становления добровольческого отряда превалировали мотивы заботы о людях, бережного отношения к культурному наследию Санкт-Петербурга. Основным видом волонтерства, успешно реализуемым в нашей школе является культурно-ориентационное волонтерствокак деятельность, направленная на совершенствование социально-культурной среды города и помощь людям в освоении ценностей культуры (проведение культурных акций, праздничных событий, создание информационных продуктов, проведение экскурсий и т.д.). Сегодня в связи с ограничениями в передвижении, участии в массовых мероприятиях изменились виды волонтерских практик. Прошлый год внес коррективы в планы участия в мероприятиях социальных партнеров — музеев, библиотек, учреждений культуры и образования. Мы вместе были поставлены перед фактом или не участвовать в волонтерских практиках, или искать новые формы. И этот поиск принес свои плоды. Например, для Санкт-Петербургского музея театрального и музыкального искусства волонтеры готовили рекламу для привлечения посетителей на экспозицию, таким образом открылись новые виды деятельности в качестве медиа волонтеров. Анализ антропопрактики, реализуемой в школе,  позволяет выстроить работу по шагам:

• Создание элемента волонтерского навигатора;
• Выбор траектории его создания;
• Выбор пространства самообразования;
• Рефлексия саморазвития.

Старшеклассники-волонтеры реализуют практику как элемент «Волонтерского навигатора», в котором выбирают вид активности, исследуя свои возможности, знания, компетентность в соответствии со своими предпочтениями. Далее доброволец с тьютором выстраивает «карту» практики. Итогом работы является помощь участникам волонтерского сообщества «Пространство выбора» и пополнение циф-рового ресурса «Волонтерский навигатор». Подводя итог работы по тьюторскому сопровождению волонтерской деятельности, старшеклассников в отдельно взятом образовательном учреждении можно сказать, что если тьютор в процессе работы с волонтером создает условия для ценностно-смыслового самоопределения подростка, выбора объекта волонтерской деятельности, осуществления «Образовательного путешествия волонтера» и создания авторского социального проекта, то это способствует развитию потребности старшеклассников в поиске, проектировании и реализации добровольческой деятельности, самоопределению и самореализации. В ходе исследования были выявлены различные варианты педагоги-ческой организации волонтерской деятельности старшеклассников с учетом рассмотрения образования как особого вида практики:

• Школа юного волонтера: обучение учащихся основам (нормам, правилам, способам осуществления) — социальная практика;
• Руководство деятельностью детского волонтерского объединения, осуществляющего ценностно-ориентированные волонтерские акции — культурная практика;
• Проектирование волонтерской деятельности учащихся, направленной на решение актуальных социальных проблем — когнитивно-деятельностная практика;
• Тьюторское сопровождение волонтерской деятельности учащихся, способствующее самоопределению и самосовершенствованию учащихся — антропопратика.

Литература

1. Буева, Л. П. Человек, культура и образование в кризисном социуме / Философия образования: Сб. науч. ст. / МГУ им. М. В. Ломоносова и др.; Отв. ред. А. Н. Кочергин. — М.: Новое тысячелетие, 1996.
2. Исаев Е.И. Антропологическая перспектива российского образования // Психология образования в XXI веке: теория и практика, М.: ВГСПУ «Перемена», 2011.
3. Ковалева Т.М. Тьюторство как антропопрактика. Человек.RU № 11 (2016) с. 71–81.
4. Малякова Н.С. Организация антропологической практики в современной школе. Человек и образование 2021, № 2 (67) с. 32–37.
5. Малякова Н.С. Педагогическая антропология как методология организации образовательной практики в современной школе/ Человек и образование 2020, № 2 (63) с. 51–55.
6. Розин В. М. Философия субъективности. М.: АПК и ППРО, 2011
7. Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009.