Имакаев В.Р. Тьюторское сопровождение принятия образовательных решений

Предпосылки появления и развития идеи тьюторства в дореволюционной отечественной педагогике

Сравнительно недавно на педагогическом пространстве России появилось понятие тьюторства, казалось бы,

абсолютно чуждое как для слуха обычного человека, так и для профессиональной отечественной теории и практики воспитания и обучения. В чем причина появления профессии и деятельности тьютора в России? С одной стороны, мода и погоня за всем зарубежным, каким бы хорошим или плохим для нас оно ни было. Но тогда тьюторство вряд ли оказалось бы мало-мальски жизнеспособным и закрепилось бы в отечественном педагогическом сознании. Скорее всего, существует определенная потребность в педагогическом явлении такого рода. Стремление к индивидуализации и дифференциации обучения и образования, свойственное педагогике последних десятилетий, определенно положительно откликается на идеи тьюторской поддержки школьника.

Представляется, что, несмотря на иностранное происхождение тьюторства как явления, естественно рожденного в условиях европейского образования в виде университетского наставничества, у тьюторства в России существовали и существуют свои предпосылки. Принципиально тьюторство в полном, законченном виде в России никогда не было сформировано, так как его функции условно- успешно распределялись между иными формами поддержки учащегося: индивидуальной работой с учениками классного руководителя, социального педагога, школьного психолога и учителя- предметника, работающего с ориентацией на каждого ученика. И, тем не менее, по мере усиления значения задачи формирования и проявления личности в обществе, в отечественной школе «вызревала» необходимость появления тьютора как такового.

Задача тьютора исторически состояла в том, чтобы соединять личностное содержание и академические идеалы. Задача современной педагогики выходит на тот же уровень: «адаптировать», сделать личностно воспринятым содержание обучения и воспитательные идеалы школы и общества. Интересно, однако, что предпосылки появления тьюторства в нашей стране мы можем обнаружить не только сегодня, а еще в условиях дореволюционной России.

Если для зарубежной педагогики в силу особенностей ее формирования тьюторство являлось естественным явлением еще в Средневековье, то, казалось бы, в условиях становления отечественной школы и педагогики трудно было бы найти для него место. Однако изучение теории и практики дореволюционной отечественной педагогики на рубеже ХIХ – ХХ вв. приводит к выводу, что тенденции ее развития определенным образом предвосхищали рождение этого явления и в нашей стране. Возможно, что только революционные события 1917 года, кардинально изменив педагогическую ситуацию, категорически прервали и развитие этих тенденций.

С 1861 года, после отмены крепостного права, по характеристике выдающегося русского ученого П.Ф. Каптерева, отечественная педагогика вступила в новый период так называемой «общественной педагогики». Факт освобождения крестьян привел не только к необходимости расширения сети образовательных учреждений и удовлетворению потребности широких народных масс в обучении, хотя бы начальном. Особенностью этого периода стало стремление общественности к участию в организации образования в России, желание взять дело широкого воспитания в свои руки. До реформы образование в стране было строго государственным. Государство контролировало и процесс обучения (подготовку специалистов различного профиля для своих нужд), и воспитание. Последнее подразумевало приучение к повиновению (особенно властям) и определялось соответствующим набором качеств личности, а если воспитанник оказывался, так сказать, неугодлив и неуслужлив, это рассматривалось как своеволие и требовало немедленных воспитательных воздействий по «перелому воли заблуждающегося» [1].

Давая оценку этому периоду, П.Ф. Каптерев неоднократно писал о том, что реформа явилась по сути своей глубоко гуманитарной, так как привела к принятию обществом идеи свободы человеческой личности [4, с.294]. Только с изменением общественного сознания в этом отношении стало возможно развитие в России направления свободного воспитания в целом, а также особое внимание к индивидуализации воспитания и обучения в рамках традиционной педагогики. Постепенно сформировалось и окрепло убеждение, что задача школы и семьи состоит в развитии всесторонней и самодеятельной личности, в воспитании человека.

Вместе с тем, как отмечал П.Ф. Каптерев, старые педагогические представления были еще необыкновенно живучи, так как одобрялись властями, официально признавались обязательными для благонамеренных граждан, и, в силу этого, вплоть до революционных событий 1917 года, продолжали оказывать влияние на теорию и практику воспитания, на педагогическое мировоззрение. Народные волнения и вооруженные выступления первого десятилетия ХХ века, начиная с восстаний 1905 года, способствовали развитию сомнений в правильности новых подходов и укреплению позиций прежних принципов. Вероятно, это явилось одной из причин торможения идеи индивидуализации в отечественной педагогике, и, в силу этого, не успела подойти к окончательному формированию идея тьюторства в России.

Ближе всего к реализации данной идеи подошла в своем развитии педагогика свободного воспитания, представленная в стране в конце ХIХ – начале ХХ вв., прежде всего, в творчестве Л.Н. Толстого. Исходным положением его педагогики была идея о совершенстве личности ребенка – первоначальной гармонии правды, добра, красоты. Цель и идеал его воспитания заключены, как считал Л.Н. Толстой, в гармонии его развития. Традиционно мыслящий педагог только портит и ломает детскую душу, разрушает заложенную в нем от рождения высшую гармонию. «Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу …, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его», – писал Л.Н. Толстой. «Я убежден, что воспитатель только потому может с таким жаром заниматься воспитанием ребенка, что в основе этого стремления лежит зависть к чистоте ребенка и желание сделать его похожим на себя» [6, с. 221]. Его главное требование заключалось в том, чтобы сделать школу и образование совершенно свободными. Рассматривая учащегося своей школы как главного участника педагогического процесса, Л.Н. Толстой предоставлял ему возможность свободно, исходя из своих природных интересов и потребностей, относиться к учебе. Школе следует, полагал Л.Н. Толстой, лишь передавать те знания, которыми она владеет, предоставлять ученикам право воспринимать или не воспринимать их. Таким образом, каждый ученик фактически получал возможность индивидуального образовательного решения. Учитель же оказывал школьнику поддержку и помощь, уважая его и доверяя ему.

В вопросе воспитания Л.Н. Толстой был еще более категоричен. Его слова о том, что воспитание есть насилие, основание его есть произвол, требовали невмешательства учителя в процесс развития личностных качеств ребенка. Сохранение природной душевной чистоты и жизненная поддержка его составляли задачу педагога.

Педагогическая концепция Л.Н. Толстого имела свои достоинства и недостатки, во многом подвергалась критике или горячо поддерживалась современниками, но очевидно, что предложенная им постановка вопроса обучения и воспитания, трактовка роли учителя в образовании перестраивала функции учителя, напрямую сближая их с функциями тьютора.

Еще более очевиден этот вывод при анализе педагогических взглядов и деятельности представителя течения свободного воспитания в России начала ХХ века К.Н. Вентцеля. Идея автономности, внутренней свободы ребенка рассматривалась им как истинное и единственное основание педагогики. Принцип самоценности детства и детской личности, развития ее по своим особым законам, нашел отражение в формировании положения о необходимости выстраивания индивидуального специфического подхода к каждому ребенку. Сохранить детское мироощущение, уважительно относиться к его внутреннему миру, окружить детей атмосферой тепла, любви, защищенности – эти педагогические цели К.Н. Вентцель стремился реализовать в созданном в Москве в 1906 г. Доме свободного ребенка. Единение педагогов- воспитателей, родителей и детей рождало ощущение семьи, где каждый ребенок находил поддержку своему творчеству и подтверждение своей уникальности. Ребенок – творец мира, жизни, любви, нравственности и религии; так оценивал К.Н. Вентцель возможности и жизненное призвание каждого нового поколения детей. Вознося их до космических высот, трактуя каждого как гостя из Вселенной, он полностью и безраздельно доверял природной сущности детской личности. При таком взгляде на ребенка роль учителя, согласно К.Н. Вентцелю, рассматривалась как роль всемерного помощника и друга во всех направлениях деятельности воспитанника: сводить к минимуму дурное влияние среды и создавать условия для его умственного и сознательного нравственного развития. Представляется, можно говорить о том, что с позиций тьюторства, учитель у К.Н. Венцеля призван всесторонне реализовать все возможные профессиональные задачи тьютора.

В одно время с К.Н. Вентцелем в России активно занимался педагогической работой С.Т. Шацкий. Создаваемые им до революции сообщества «Детский труд и отдых», «Бодрая жизнь» представляли собой своего рода «детское царство», где дети хотя бы временно изолировались от окружающей гнетущей социальной среды, где господствовал дух свободы и творчества. Однако впоследствии С.Т. Шацкий пришел к выводу о невозможности и ненужности полной изоляции ребенка от настоящей жизни. Необходимо было научить его взаимодействовать с ней так, чтобы сохранить все возможности гармоничного развития. Это была задача для учителя. Основные шаги педагога должны были быть направлены на «педагогизацию» (преобразование) среды, что подразумевало как изучение ребенка в естественных условиях его существования на улице, в рабочем квартале, так и вовлечение особенностей этой среды в педагогический процесс. Так, рассматривая негативное влияние улицы, он отмечал, что она привлекает ребенка на инстинктивном уровне, стимулирует его стремление к подражательности, дает массу впечатлений, и все это учитель может использовать, обучая ребенка с этим взаимодействовать, сохраняя свою личность и познавая жизнь. Особенно важно было, по мнению С.Т. Шацкого, привить привычку к труду, развить настойчивость в работе, что являлось основанием для творчества.

Таким образом, главная функция учителя в педагогике С.Т. Шацкого выражалась в стремлении адаптировать ребенка к реальным социальным условиям существования. Она подразумевала помощь в определении своего места в жизни, овладения необходимыми знаниями и трудовыми навыками, при этом обеспечивала возможности и раскрывала пути развития самобытных дарований, сохранение естественных стремлений детской души, всего того индивидуально неповторимого, с чем ребенок пришел в этот мир. Не оперируя напрямую термином тьютор, С.Т. Шацкий во многом описывал цели и задачи его деятельности.

Представители свободного воспитания, рассматривая новую роль учителя, достаточно полно выразили близость своих педагогических позиций с позицией тьютора. Но и в творчестве представителей других направлений в России конца ХIХ – начала ХХ вв. также прослеживаются определенные тенденции развития этой идеи. Педагогическая наука этого периода, как никогда ранее, стремилась к психологическому обоснованию своих положений, к использованию антропологического знания. Эта стремление основывалось на все большем внимании к личности воспитанника, к индивидуализации обучения и воспитания. Развитие системы среднего и высшего образования в России в ХIХ веке при всей существовавшей тогда вариантности учебных заведений привело к определенному стандартизированному усредненному подходу в обучении и воспитании. Как отмечали педагоги того времени, ученик как индивидуальность был потерян, растворен в общей массе учащихся. Создаваемые МНП программы, учебники, привычная методика и формы преподавания имели в виду абстрактного ребенка, ученика «вообще». Вместе с тем, и общество, и капиталистически развивающееся государство испытывали нарастающую потребность в активных, инициативных, ярких и самобытных личностях, призванных обеспечить конкурентную способность производства и быть социально заинтересованными людьми, или, как называл П.Ф. Каптерев, «добрыми общественниками». Воспитанию и образованию следовало не усреднять своих воспитанников, а развивать в них характер, волю, настойчивость, стремление к творчеству, к новизне, стимулировать природную заинтересованность, познавательную активность, заложенные таланты и способности.

Эта задача решалась средней школой, по мнению П.Ф. Каптерева, путем взращивания талантов. В своих работах он сформулировал важное требование к учителю всякого рода школы – обязательно обращать тщательное внимание на проявление талантливости у своих учеников, подмечать способности, превосходящие средние и давать упражнения, применительные к их способностям, так как, отмечал он, «без упражнений и надлежащих усилий таланты блекнут, слабеют и в заключение исчезают» [3. С. 288]. Учитель должен указывать способному ученику пути и средства к дальнейшему самостоятельному совершенствованию, помогать ему в затруднениях, указывать книги, пособия, беседовать с ним в свободное время, разрешать сложные проблемы. Главной заботой учителя должен быть поиск «искры Божьей» в своих учениках.

Эта искра не дает покоя самому ученику. Жажда духовной пищи прорывается посредством его стремления к самодеятельности и самообразованию. «Все существо школьника всегда на стороне самообразования; от товарищей, из книг, из живых наблюдений школьник научается гораздо большему, чем из казенных школьных уроков; последние – неизбежная повинность, которую так или сяк нужно отбывать, а первое – излюбленное душевное дело», – писал П.Ф.

Каптерев. [3. с.296]. Поэтому, чтобы удовлетворить эти запросы, школа должна измениться, отказаться от «заготовленных неподвижных рамок» программ и методик, от «шаблона для духовного развития». «Школа есть не что иное, как применение к детям начал самовоспитания». [3. с. 302]. В этих условиях возрастает значение учителя- воспитателя, выступающего в качестве куратора, друга и помощника. Сущность его деятельности заключается в том, чтобы привести в гармоничное соответствие общепризнанные идеалы и объемы образования и духовные потребности личности школьника. В результате отечественный учитель, по сути, копирует функции западноевропейского тьютора, оказывающего аналогичную помощь своему воспитаннику.

Представляется также, что, всесторонне рассматривая проблему учителя в обучении и воспитании, отечественные педагоги так подошли к формулированию требований к личности учителя- воспитателя, что определенным образом предвосхитили представления об идеальной личности тьютора.

Как уже было сказано выше, одной из центральных задач педагогики того времени являлась задача воспитания и развития активной общественной жизненной позиции воспитуемого. Один из ярких классиков отечественной педагогической мысли середины ХIХ века К.Д. Ушинский, анализируя черты и особенности народности как основу общественного воспитания, в своих работах подчеркивал, что главным фактором такого воспитания оставался учитель. Говоря о качествах учителя, он указывал на то, что он, прежде всего, воспитатель и воспитание его есть живой личный пример. «Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер…. Инструкции, уставы, программы – дело второстепенное, и чем их меньше, тем лучше. Дурного воспитателя они не сделают хорошим и не заменят его ни в каком случае…», – отмечал К.Д. Ушинский. [7. с.48]. Личность воспитателя, по его мнению, обладает такой воспитательной силой, которую не заменят ни учебники, ни наказания, ни поощрения. Ответственность воспитателя объясняется тем, что он предстает перед детьми жизненным примером. Расхождение в словах и делах учителя способствует в сознании его учеников раздвоению нравственности и представлению о том, что реальные жизненные цели и высокие религиозные, общественные идеалы не соединимы. Забота о благе ближних, проповедуемая христианством, понимается ими в житейском плане как забота о самых близких родственниках, а призывы к общественному служению сводятся к поиску своего «теплого местечка» в жизни.

Новые требования к личности, функциям и задачам учителя- воспитателя лежали в основе практически всех преобразований, осуществляемых Министерством народного просвещения и общественными организациями в системе образования России. В этом смысле особенно обращают на себя внимание изменения, предполагаемые к осуществлению в ходе образовательных реформ начала ХХ века. Создаваемые в этот период специальные комиссии и комитеты рассматривали различные предложения по усовершенствованию образовательной подготовки и воспитанию молодого поколения, которые были ориентированы, прежде всего, на развитие яркой индивидуальности школьников. Менялись учебные предметы, их сочетание в различных курсах средней школы, а также методы обучения, призванные способствовать сознательному усвоению знаний учащимися. В круг новых методов предлагалось включить работу над театральными постановками силами школьников, при изучении естественных наук широко использовать возможные эксперименты, составление таблиц, карт, графиков и т.д. Все это должно было развивать активность, инициативность, стремление к самодеятельности и творчеству. Совершенно очевидно, что за всеми предполагаемыми нововведениями подразумевался учитель- воспитатель, наделенный новыми задачами обучения и воспитания, а главное – как учитель и друг, обеспечивающий учащемуся всестороннюю поддержку.

Подводя итоги, можно достаточно обоснованно говорить о том, что в период конца ХIХ – начала ХХ вв. в педагогике России, активно развивавшей отечественные педагогические традиции и испытывавшей влияние западноевропейского просвещения, определенным образом проявились предпосылки формирования идеи тьюторства.

Литература:

    Базаров О. О христианском воспитании. Карлсруз, 1860.
    Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М., 1912.
    Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М., Воронеж, 1999.
    Каптерев П.Ф. История русской педагогии. СПб, 2004.
    Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы: гимназии и
    реальные училища с конца ХIХ в. до Февральской революции 1917 г. М., 1956.
    Толстой Л.Н. Собрание соч., СПб, 1886. Т. 4.
    Ушинский К.Д. Три элемента школы / Проблемы педагогики. М., 2002
    Шацкий С.Т. Избранные педагогические соч.: В 2 т. Т.1. М., 1980.