Антропологический, деятельностный, компетентностный подходы как методологическая основа эмпирических исследований проблем тьюторства (Косолапова Л.А.)

Косолапова Л.А.  Антропологический, деятельностный, компетентностный подходы как методологическая основа эмпирических исследований проблем тьюторства // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 

Антропологический, деятельностный, компетентностный подходы как методологическая основа эмпирических исследований проблем тьюторства

На основе анализа ряда эмпирических исследований проверяется гипоте- за о различной роли антропологического, деятельностного и компетент- ностного подходов при осуществлении педагогического исследования. Это свидетельствует о взаимодополняемости обозначенных подходов при организации эмпирического исследования проблем тьюторства.

Ключевые слова: антропологический подход, деятельностный под- ход, компетентностный подход, эмпирическое исследование проблем тьюторства.

Аксиомой для тьюторского сообщества можно считать те- зис о том, что ориентиром, индикатором соответствия сущно- сти процесса сопровождения в работе с тьюторантом выступа-  ет принцип индивидуализации.

Данный принцип в контексте антропологического подхода предполагает (со времен К. Д. Ушинского) всестороннее «зна- ние» и целостное восприятие личности тьюторанта, понима- ние его ценностей и целей. В контексте деятельностного — ори- ентирует на развитие готовности человека — личности, т. е. субъекта жизнедеятельности — к осознанию собственных це- лей и их реализации в согласовании с интересами и целями окружающих, широкого социума. Реализуя в педагогической деятельности  принцип  индивидуализации,  важно  не только помочь освоить важные в данный момент компетенции (ис- пользуя терминологию компетентностного подхода), т. е. осво- ить необходимые для успеха в выбранной деятельности hard- soft-skills навыки, обеспечивающие успех сегодня и завтра. Необходимо сформировать навыки, работающие на дальнюю перспективу: готовность к самообразованию, самосовершен- ствованию,  самореализации  в  дальнейшем,  т. е.   self-skills  (Т. М. Ковалева). Очевидно, антропологический, деятельност- ный и компетентностный подходы выступают в качестве ме- тодологической основы деятельности тьютора-практика.

Вместе с тем, важнейшим, востребованным во всех пе- дагогических специальностях, навыком становится готов- ность к рассмотрению проблем, возникающих в процессе образования, с позиции исследователя (причины — закономер- ность— алгоритм эффективного решения). Сформированность у педагога исследовательской компетентности (или профессио- нально-исследовательской деятельности, используя терминоло- гию деятельностного подхода) также обеспечивает стабильную успешность в работе в условиях нестабильного, динамично меняющегося мира. Формирование  данной  компетентности у тьютора обеспечивает обучение в магистратуре.

Какова роль антропологического, деятельностного и ком- петентностного подходов при осуществлении педагогического исследования проблем тьюторской деятельности?

Были проанализированы методологические основы и ос- новное содержание ряда исследований последних лет, выполнен- ных на наших глазах или под нашим руководством [1, 2, 3, 4, 5].

Описывая противоречие как соотнесение фактического состояния дел и ожидаемого результата магистранты, зача- стую, опираются на антропологический подход.

Так,  например, Е. Л. Козлова [1], отмечает, что «в  качестве методологической основы в разработке системы сопровождения профессионального самоопределения были использованы личностно-ориентированный   и  личностно-деятельностный подходы» [1, с. 172]. Вместе с тем, как исследователь, автор, ха- рактеризуя проблемное поле и выдвигая гипотезу решения педагогической проблемы, использует исследовательские процедуры, адекватные антропологическому подходу: обра- щает внимание на совокупность профессиональных задатков и личностных качеств, обеспечивающих успешность личности в педагогической деятельности как идеальный образ, способ- ствующий самоопределению сельских школьников, ориенти- рованных на педагогические специальности. Тьютор сопро- вождает движение тьюторанта от «себя реального» к «себе  идеальному», основным механизмом, обеспечивающим про- фессиональный выбор школьников, выступает расширение, обогащение образовательного пространства тьюторанта.

Описание опытно-экспериментальной работы зачастую соответствует логике деятельностного подхода («этапами тьюторского сопровождения определены: диагностическо- мотивационный, проектировочный, реализационный, ре- флексивный)» [1, с. 172]. Вместе с тем, диагностирование ре- зультата  профессионального  самоопределения   представлено  в логике компетентностного подхода: как готовность тьюторан- та к профессиональному развитию, т. е. «компетентное» ре- шение и в последующем задач, связанных с профессиональным выбором благодаря сформированному умению работать над собой (self-skills).

Итак, в  данной  работе  обоснование  проблемы  решено  с опорой на антропологический подход, характеристика опыт- но-экспериментальной работы — деятельностный, диагности- рование результата — компетентностный.

В исследовании А. Н. Шемелиной [3] можно выявить ана- логичную роль обозначенных трех подходов. Автор также обозначает в качестве методологической основы личностный подход, что не противоречит сущности антропологического подхода (возможно, несколько сужая взгляд на человека в со- ответствии с выбранным проблемным полем).

Профессиональное развитие педагога рассматривается сквозь призму личностных качеств педагога: индивидуальный стиль деятельности, ценностные ориентации, смысловые об- разования, целеустремленность, ответственность, эмпатия, коммуникативность и т. д. Педагог как личность и субъект педагогической деятельности самостоятельно определяет для себя приоритеты самовыражения и саморазвития, делая выбор в пользу профессионального роста. Вместе с тем в ис- следовании влияние антропологического подхода можно за- метить и при описании опытно-экспериментальной работы: проверяемая система работы с педагогами опирается на хро- нотоп, целостно преобразующий и жизнедеятельность детей, и содержание методической работы, и приемы сопровожде- ния профессионального развития педагогов с тьюторскими компетенциями (на основе рефлексии и анализа индивиду- альных проблем, с учетом запроса тьютора-стажера). В этом — специфика антропологического подхода. При этом описание внедряемого тьюторского действия осуществлено, как и в пре- дыдущем примере, в логике деятельностного подхода.

Влияние компетентностного подхода также очевидно: не только на этапе фиксирования результата, но и на этапе определения проблемы исследования, поскольку ожидаемый результат формулируется в терминологии профессионального стандарта тьютора.

Можно сделать вывод, что в данной работе [3] обос- нование проблемы  решено  с  опорой  на  антропологический  и компетентностный подходы, характеристика опытно- экспериментальной работы  определяют  антропологический  и деятельностный, а диагностирование результата — компе- тентностный подход.

Несмотря на отличия в проблеме и содержании опытно- экспериментальной работы, именно такую роль выполняют антропологический, деятельностный и компетентностный подходы при организации ряда других исследований [4, 5, 6].

Вместе с тем, в исследовании, целью которого было «раз- работать, теоретически обосновать и экспериментально про- верить модель тьюторского действия, направленного на сти- мулирование познавательного интереса младших подростков с применением медиаресурсов» [2], можно обнаружить иную роль методологических принципов при реализации педа- гогического исследования. Так, на этапе обоснования про- блемы ключевая роль отводится деятельностному подходу, именно в логике данного подхода организована опытно- экспериментальная работа (что также выявлено и в предыду- щих анализируемых исследованиях). Ожидаемый результат (цель)  опытно-экспериментальной  работы  сформулирован в логике антропологического (возможно — не так масштабно, личностного) подхода: сформированность познавательного интереса как личностной характеристики (не только мотива учебно-познавательной деятельности в данной ситуации, в на- стоящий момент). Диагностируемые результаты определены более точно, и соответствуют скорее компетентностному под- ходу: сформировать умение понять свой интерес, реализовать его; развить способность рефлексировать. Вместе с тем, эти «личностные результаты» (в терминологии Федерального госу- дарственного образовательного стандарта для общеобразова- тельной школы) можно также обозначить понятием self-skills, как компетентности, навыки, способствующие раскрытию потенциала личности, проявлению «самости».

Очевидно, возможно, что исследование проблем тьютор- ства может опираться на этапе обоснования проблемы на дея- тельностный и антропологический подходы, характеристика опытно-экспериментальной работы — выстраиваться на осно- ве деятельностного, а диагностирование результата — на осно- ве компетентностного подхода.

В наших примерах все три интересующих нас подхода были востребованы в равной мере. При решении задач ис- следования (обоснование проблемы, организация опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследова- ния, сбор и анализ эмпирических данных для подтверждения результативности вводимых педагогических изменений) в од- ном из исследований ключевым был деятельностный подход в сочетании с антропологическим и компетентностным; в дру- гом — компетентностный в сочетании с антропологическим и деятельностным. Это свидетельствует о взаимодополняемо- сти обозначенных подходов при организации эмпирического исследования проблем тьюторства.

Полученные результаты не претендуют на полноту и все- общность, их можно рассматривать в качестве гипотезы более масштабного науковедческого исследования, «приглашением» к исследованию; выводы могут стать ориентиром при выборе методологических основ вновь организуемого исследования проблем тьюторства.

Литература:

1. Козлова Е. Л., Косолапова Л. А. Тьюторское сопровождение про- фессионального выбора сельских школьников, ориентированных  на педагогические специальности // Вестник Пермского государ- ственного гуманитарно-педагогического университета. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2 / — 278 с.— С. 168–183.— 3,1 Mb. URL: http://vestnik1.pspu.ru/files/1–2019–2.pdf
2. Косолапова Л. А., Трухина Е. В., Францкевич А. Р. Стимулирование познавательного интереса младших подростков посредством тьюторского действия с применением медиаресурсов // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического уни- верситета. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2 / — 278 с.— С. 184–200.— 3,1 Mb. URL: http://vestnik1. pspu.ru/files/1–2019–2.pdf
3. Косолапова Л. А., Пигарева Н. Г., Шемелина А. Н. Организацион- но-методические условия сопровождения профессионального развития педагогов с тьюторскими компетенциям// Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического уни- верситета. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2 / 2019.— 278 с.— С. 201–212.— 3,1 Mb. URL: http://vestnik1. pspu.ru/files/1–2019–2.pdf

4. Липкина Н. Г., Харитоненкова В. М. Тьюторское сопровождение личностного самоопределения подростков // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Сер. № 1. Психологические и педагогические науки. Вып. 2 / — 278 с.— С.. 213–229.— 3,1 Mb. URL: http://vestnik1.pspu.ru/ files/1–2019–2.pdf
5. Мевх А. В., Гангнус Н. А. Тьюторское сопровождение временного детского коллектива в ходе образовательного события экологи- ческой направленности // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Сер. № 1. Психологи- ческие и педагогические науки. Вып. 2/2018.— 268 с.— С. 172–176. URL: http://vestnik1.pspu.ru/files/1–2018–2.pdf
6. Пигарева Н. Г. Проявление тьюторской позиции в деятельности педагогов начальных классов (на  примере  МАОУ  «СОШ  №  135» г. Перми). // Вестник Пермского государственного гуманитарно- педагогического университета. Сер. № 1. Психологические и педа- гогические науки. Вып. 2: в 2 ч. Ч. 1 2017.— 208 с.— С. 190–195.— 772 Кb. URL: http://vestnik1.pspu.ru/files/1–2017–2–1.pdf