Стажировка как анропопрактическое действие в подготовке тьюторов (из опыта работы в краевом научно-методическом проекте)

Из Сборника материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической конференции)  ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» 26-27 октября 2021 г.

Стажировка как анропопрактическое действие в подготовке тьюторов (из опыта работы в краевом научно-методическом проекте)

Марина Владимировна Тюмина, заместитель Председателя Правления Межрегиональной Тьюторской Ассоциации, г. Чайковский, Пермский край, m196104@rambler.ru

Ирина Викторовна Яковлева, МАОУ «СОШ «Мастерград», заместитель директора по УВР, г. Пермь iyakov.ppk@gmail.com

Аннотация: В статье рассматриваются особенности и возможности использования такого формата подготовки тьюторов как стажировка. Приводятся примеры из опыта организации стажировки педагогов, осваивающих тьюторские компетенции, в ходе реализации краевого научно-методического проекта.

Ключевые слова: Тьюторские компетенции, тьюторская позиция, педагогическое образование, стажировка, проектирование, рефлексия.

Освоение тьюторских компетенций для педагогов — задача сложная, требующая мотивированности, практико-ориентированности и осмысленности. В этом процессе, как правило, присутствуют две крайности. Одна — жесткая имитация деятельности, которую педагоги начинают называть тьюторским сопровождением. Другая — страх перед новой деятельностью и боязнь перейти от теории к практике. Проявление этих крайностей связано с одним из дефицитов современного образования, в том числе педагогического. По мнению профессора Г.Н. Прозументовой, в образовании наблюдается антропологический дефицит. Он проявляется в отчуждении человека от организации образования: выработки и постановки целей образования, проектирования содержания и форм, анализа и оценки результативности [1]. Как обеспечить, по выражению М. Мамардашвили, место личного присутствия в образовании? [2]. Ответом на этот вопрос стала работа инициативной группы краевого научно-методического проекта «Система тьюторского сопровождения элективных образовательных практик как инструмент подготовки учащихся основной школы к выбору профиля обучения». Он реализовывался на территории Пермского края с 2018 до 2020 года. В рамках проекта действовали несколько апробационных площадок, проводились курсы повышения квалификации для педагогов, желающих освоить тьюторские компетенции. На втором этапе реализации проекта появилась необходимость в совместном практиковании. Требовалось такое время и место, где участники проекта смогут вступить в коммуникацию с учащимися в новой для себя позиции — тьюторской. Обязательным условиями такой практики должны быть, по мнению участников, безопасность (как осознанный риск), включенность в деятельность (погружение),рефлексивность (за счет супервизии и интервизии). Форматом, соединяющим все три требования, стал семинар-интенсив, который мы использовали в качестве стажировочной площадки для участников. Впервые термин «стажировка» появился в письме Госкомитета РФ по высшему образованию в 1996 г. [3]. В настоящее время понятие стажировки несколько изменилось и  относительно педагогической деятельности понимается «как основная часть деятельностного блока образовательной программы дополнительного профессионального образования, которая реализуется на базе инновационных общеобразовательных учреждений (базовых площадок) на основе системно-де-ятельностного подхода» [4]. В нашем понимании стажировка  — это включение педагога в  профессиональную деятельность, обеспечивающая освоение новых профессиональных компетентностей и позволяющая получить конкретный педагогический результат и методический продукт, который стажер имеет возможность использовать в своей практической деятельности. Стажировка стимулирует формирование собственного профессионального опыта педагога, позволяет ему самостоятельно определить новые, личностно значимые цели и смыслы своего профессионального развития. Специфика организации стажировок в области тьюторства определяется специально выбранными местами (школами) [5]. При этом в используемой для стажировки образовательной организации должно быть пространство выбора для учащихся, а школьники должны иметь опыт в принятии образовательных решений. Необходима также готовность административной команды расширить социальные контакты учеников, признать свои дефициты и желание развивать компетенции педагогов. Первый интенсив-стажировка назывался «Проектирование и реализация тьюторского сопровождения в ходе образовательного события «ПроектFEST» для учащихся 8-х классов МАОУ «СОШ «Мастерград» г. Перми». В первый день семинара участники погрузились в модель деятельности школы по освоению учениками проектирования в предметных областях; обсудили представления о тьюторском сопровождении и тьюторском действии; смоделировали предстоящие тьюториалы. Важно отметить, что сформировались четыре группы участников, самоопределившихся в разных позициях: «Практикующий тьютор», «Тьютор-управленец», «Сочувствующий» и «Неофит». Затем каждая группа выбрала категорию учащихся, на которую будет ориентирован тьюториал: дети определившиеся, мечущиеся, не определившиеся. Участники создали технологическую карту тьюториала, состоялась взаимо экспертиза созданных моделей. По итогам дня каждый тьютор решил, каким образом он будет проводить тьюториал на следующий день: один, или вместе с партнером; какими техниками будет пользоваться, как будет действовать. На следующем семинаре дорабатывались индивидуальные модели тьюториалов и самопрезентации тьюторов для общего сбора, чтобы ребята могли выбрать «своего» тьютора. Практическая работа состояла из следующих этапов: 1) презентация тьюторов; 2) выбор тьютора и формирование тьюторских групп; 3) тьюториал; 4) первая тьюторская рефлексия; 5) рефлексивный тьюториал; 6) вторая тьюторская рефлексия. Вторая тьюторская рефлексия позволила сформулировать вывод: детям нужен взрослый в тьюторской позиции. Они хотят обсуждать свой выбор, основные и запасные варианты. Хотят делиться своим опытом и рефлексивно к нему относиться. Даже участники, скептически настроенные по отношению к индивидуализации и тьюторству, отмечают, что тьюторская позиция нужна в школе и ее важно проявлять. Среди выводов, которые были сделаны по итогам стажировки, один, очевидно, подчеркивает значение самого формата. Вывод: система работы тьютора может сложиться тогда, когда он нарабатывает опыт решения конкретных задач в конкретных ситуациях работы с тьюторантом. При этом важен внешний — экспертный взгляд: супервизия или интервизия. Рефлексивное отношение к полученному опыту позволяет находить свой тьюторский стиль работы. Описание кейсов и вариантов их решения — важный элемент профессионального становления тьютора. Второй интенсив-стажировка состоялся через год, когда условия изменились под влиянием пандемии. Все действия, спланированные школой, перешли в онлайн формат. Проблема, на решение которой был направлен Интенсив: необходимость разработки моделей тьюторского сопровождения рефлексии элективных образовательных практик. В Интенсиве участвовали педагогические команды от школ, участвующих в реализации научно-методического проекта. Каждая команда принимала участие в проектировании и реализации тьюторского сопровождения, исходя из существующей в МАОУ «СОШ «Мастерград» г. Перми образовательной практики. Интенсив проводился в онлайн формате. Состоял из пяти онлайн-встреч, каждая из которых решала особые задачи. Первый вебинар «Рефлексивные практики в ходе образовательного события» был посвящен двум аспектам: 1) актуализация проекта «Образовательное событие «ПроектFEST»; 2) вариативности рефлексивных тьюторских практик. Второй вебинар «Разработка модели рефлексивного тьюториала на основе техники интерактивного вопрошания «Дырявое зеркало» завершился коллективным моделированием технологической карты тьюториала. Третий вебинар «Рефлексивные практики в ходе образовательного события» был посвящен взаимоэкспертизе разработок, проигрыванию моделей тьюториалов, рефлексии, направленной на фиксацию дефицитов и поиск способов их восполнения. Четвертый вебинар «Практика проведения рефлексивных тьюториалов» — это собственно участие в рефлексивной практике проекта ОО. Формат проведения рефлексии — онлайн встреча с тьюторантами, что привело к повышенным требованиям к ответственности тьюторов. Участники сетевой команды тьюторов, в свою очередь, принимали деятельностное решение об участии в событии. Данное решение необходимо рассматривать как шаг профессионального развития, выход из зоны комфорта. Пятый вебинар «Рефлексия Интенсива». В ходе обсуждения были сделаны следующие выводы и фиксации по четырем вопросам. Что удалось? Удержать положительный эмоциональный фон, комфортную, доверительную обстановку для общения. Разговорить детей, узнать содержание проектов. Использовать разные вопросы в разных ситуациях. Выявить отношение детей к проектированию. Чего не случилось? Включить всех детей в обсуждение; мешали «черные квадраты», молчание тьюторантов; не всегда удавалось уйти от общих фраз. В ситуации командных проектов выслушивался только один представитель. Какие трудности проявились? Трудно работать в паре с другим тьютором. Проводить несколько тьюториалов подряд с разными детьми. Появляется ощущение эмоционального выгорания в ситуации постоянной поддержки заинтересованности в разговоре. Быстро реагировать на технические сбои, принимать решения. Трудно разворачивать интерактив в онлайн формате. Какие открытия совершились? Серьезное мероприятие может проходить легко. Универсальные вопросы нужны, но необходимо быстро реагировать и формулировать вопросы по ситуации. Можно и нужно использовать экспертную позицию детей. Необходимы правила общения. Важно поработать с ребенком индивидуально, даже если проект был коллективный. Сделанные по итогам стажировки выводы были обобщены и представлены участниками в индивидуальных рефлексивных выступлениях в ходе научно-практической конференции краевых апробацион-ных площадок. По итогам двух интенсивов сложилось представление о том, что мотивированность, практикоориентированность и осмысленность в полной мере проявляются в стажировочной деятельности. Участники стажировки сами определяют свои приоритеты, выявляют свои дефициты и способы их восполнения. Подготовка к совместным практическим действиям дает не только ощущение безопасности, но и возможность качественной подготовки методических и дидактических материалов. Реализованная практика становится возможностью «прокачать» свои компетенции и получить импульс к своему профессиональному развитию и дальнейшему самообразованию.

Литература

1. Прозументова Г.Н. Взаимодействие вузов и школ: потенциал гуманитаризации управления инновациями // Взаимодействие вузов и школ для становления Открытого образовательного простран-ства: потенциал, проблемы, задачи управления / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ТМЛ-Пресс, 2013. С. 15–65.
2. Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Томск. гос. ун-т, 2005. 484 с.
3. Соколова И.И., Илюшин Л.С. Педагогическая стажировка как инновационный ресурс личностного роста учителя ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ. 2015. № 4 (45), Академический вестник СПб филиала Института управления образованием РАО C. 48–52.
4. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. URL: http://профстандартпедагога.рф/
5. Гусева К.Б., Калинникова Н.Г. Специфика организации практик и стажировок в профессиональной образовательной подготовке специалистов в области индивидуализации и тьюторства // Бизнес. Образование. Право. 2019. № 1 (46). С. 430–437.