Освоение педагогических компетенций в контексте готовности педагога к реализации антропопрактик

Из Сборника материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической конференции)  ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» 26-27 октября 2021 г.

Освоение педагогических компетенций в контексте готовности педагога к реализации антропопрактик

Косолапова Лариса Александровна, Пермский государственный  национальный исследовательский университет, заведующий кафедрой педагогики, доктор педагогических наук, профессор,  г.Пермь, la_kossolapova@list.ru

Пигарева Наталья Геннадьевна, Муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 135» г Перми,  заместитель директора по развитию персонала, учитель начальных классов, г. Пермь. pigareva.natalja@yandex.ru

Аннотация: Рассматриваются закономерности формирования педагогических компетенций студентов — будущих педагогов и учителей в процессе корпоративного обучения, обеспечивающих результативность педагогической деятельности как антропопрактики готовность и способность 1) переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания; 2)  обобщать позитивный опыт, конструируя алгоритмы педагогической деятельности, а также селф-компетенции; 3) готовность к рефлексивному мышлению.

Ключевые слова: Педагогические компетенции, антропопрактики, готовность к рефлексивной мыследеятельности.

Внимание к личности (и воспитанника, и педагога) является одной из ценностей отечественной педагогики. Еще примерно сто пятьдесят лет назад К.Д.Ушинский отмечал во введении к первому тому своего главного труда «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», что «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его также во всех отношениях» [6, с.15] и что только личность может влиять на воспитание, развитие другой личности. Сосредоточение внимания на ученике (воспитаннике) как субъекте педагогического процесса приводит, как показали наши исследования предыдущих лет, к своеобразной (решенной в логике антропологического подхода) трактовке объекта и предмета педагогики как отрасли научного знания, к появлению особенностей в структуре учебников / учебных пособий по педагогике (К.Д.Ушинский, К.В. Ель-ицкий, И.Е Шварц, Б.М. Бим-Бад, В.И. Андреев). Авторы таких учебников (их встретилось примерно 13% от проанализированного массива учебников XIX–XXI вв.) включают задания для студентов, способствующие развитию личностных характеристик (рефлексии, воображения, креативности) будущего педагога, например:

–  вопросы на определение собственной позиции после прочтения

текста, описывающего фрагмент педагогического процесса;

–  вопросы по тексту на сравнение, конкретизацию, классификацию,

обобщение, систематизацию, установление причинно-следственных

связей, обеспечивающие осмысление получаемой информации;

–  тесты (диагностические методики) самопознания и задание прокомментировать результаты, спроектировать действия по саморазвитию;

–  задания на анализ фрагмента художественного или научно-популярного текста, и последующее конструирование практики на основе изученной теории (принципов, методов, технологий) и др.

Проведенное нами в период 1992–2010 гг. лонгитюдное исследование позволило сделать вывод, что ключевыми компетенциями педагога, работающего в антропологическом подходе (реализующего антропопрактики) является готовность и способность:

–  переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания;

–  рефлексировать и анализировать собственную деятельность с позиции гуманистических ценностей;

–  обобщать позитивный опыт, конструируя алгоритмы профессиональной деятельности.

В качестве целостной характеристики результативности педагогической подготовки рассматривалась сформированность профессионально-исследовательской деятельности, сущность которой также представлена в авторских публикациях. Обеспечить такой результат удавалось благодаря реализации экспериментально-аналитического подхода к преподаванию педагогики в педагогическом вузе, который предполагал взаимодействие студента и преподавателей в вариативной образовательной среде вуза, гарантирующей возможность организации многократных вариативных переходов «теория-практика» и «практика-теория» на основе обращения к различным видам познавательной и практической педагогической деятельностей, которые интегрировались в целостную профессионально-исследовательскую деятельность. Как отработанная в течение десятилетий в Пермском гуманитарно-педагогическом университете технология, экспериментально-аналитическое обучение педагогике реализуется в четыре этапа на протяжении пяти лет (включая не менее трех педагогических практик):

1)  ориентационный; 2)  отработки взаимопереходов «теория-практика»,

«практика-теория» в процессе освоения базовых компетентностей педагога; 3) отработки механизма саморазвитияв практической педагогической деятельности; 4) отработки механизма экспериментально-аналитического изучения педагогикив практической педагогической деятельности. Каждый этап включает один и более макромодулей взаимопереходов «теория-практика», «практика-теория», осуществляемых в соответствии с 12 шагами алгоритмического цикла, описанных в наших работах. Одним из примеров реализации антропологического подхода в процессе подготовки современного педагога выступает реализуемое в рамках корпоративного обучения формирование востребованной современными детьми и их родителями тьюторской позиции учителя начальных классов. Исследование, направленное на выявление закономерностей эффективной организации методической работы школы, направленной на обозначенный результат, проводилось в Перми в период с 2014 г. по 2020 г. Формирование тьюторской позиции как условия реализации педагогической деятельности как антропопрактики рассматривается как непрерывный процесс, включающий две линии: а) обобщённый образовательный маршрут; б) индивидуальный образовательный маршрут учителя, предполагающий самоопределение при выборе одного из трех содержательных направлений (личностный, деятель-ностный и средовой) [5]. Обобщённый образовательный маршрут, как совокупность общих для педагогов этапов, характеризующих их продвижение при реализации поставленной цели и отражающих взаимодействие с образовательной средой, включает три этапа. Первый этап  — формирование рефлексивного пространства педагога, где рефлексивный анализ предполагает выявление актуальных проблем, обеспечивает проявление образовательного запроса учителя. Образовательный запрос может варьироваться достаточно широко — от желания осмыслить и реализовать социальный заказ общества и образовательный заказа государства до желания удовлетворить выявленный интерес социальных субъектов (педагоги, родители, учащиеся, семья и др.). Образовательный запрос учителя связан с потребностью в оформлении собственной педагогической позиции. Им определяются условия, обеспечивающие целенаправленные действия, задающие вектор личностно-профессионального развития и достижения результативности профессиональной деятельности в заданной педагогической позиции. Образовательный запрос учителя начальных классов формулируется в условиях осуществления рефлексии и предполагает наличие рефлексивного пространства. В системе методической работы школы создаются возможности самопознания личностных и профессиональных качеств, условия для анализа внешних и внутренних ресурсов. Рефлексивное пространство дает педагогу возможность построения собственного образовательного пространства на основе осмысленных индивидуальных запросов в соответствии со своим уникальным направлением личностно-профессионального развития. Очевидно, что в рефлексивном пространстве учитель, выступая в роли субъекта, обретает возможность вносить в него то, что выявилось, оформилось в результате рефлексии. Второй этап  — формирование образовательного пространства педагога  — означает логическое развитие осмысленного образовательного запроса учителя начальных классов, предполагает совершенствование способности к профессиональной деятельности при гибком изменении реалий, конструирование «индивидуального педагогического проекта» в соответствии с изменяющейся ситуацией. Так в образовательном пространстве выделяются индивидуально значимые для учителя образовательные задачи, которые выражаются шагами-действиями: «построение учителем образовательного пространства для саморазвития и самореализации», «личностно-профессиональное развитие», «совершенствование профессиональной деятельности». Образовательное пространство для развития образовательного запроса может создаваться как образовательной организацией, так и самим учителем. Это становится реальным,  если педагог готов осуществить личностный выбор, найти баланс между собственными целями и возможностями, учесть разноплановые ресурсы, создать условия для профессионально-личностного развития и достичь результативности в профессиональной деятельности. Так субъектность как ключевая характеристика педагога с тьюторской позицией изначально проявляется в рефлексивном пространстве (рефлексивное мышление как профессиональная компетентность), затем продолжает свое развитие в образовательном пространстве (самореализация как потребность роста, развития, самосовершенствования) и, наконец, выходит на новый уровень развития в рефлексивном пространстве (самореализация как способность к рефлексии, саморазвитию, самоактуализации). Развитие образовательного запроса определяется с учетом всех внешних и внутренних условий становления профессионализма, индивидуальных целей учителя начальных классов, использования педагогического опыта для формирования актуальной педагогической компетенции «готовность к постоянному саморазвитию». Третий этап  — формирование рефлексивного пространства педагога, где рефлексия представляет собой процедуру «рефлексивного выхода» [2, с. 72–79]. Для построения своего отношения к выявленной проблеме. Организуется субъективное оценивание процесса саморазвития, рефлексивное осмысление ценностно-смысловых установок, фиксируется иерархия личностно-профессиональных результатов. Самооценивание предполагает оценку субъектом своих личностных качеств и способностей в контексте профессиональной деятельности, самого себя в целом, а также осмысление собственной роли и профессиональной позиции в преобразовании окружающей действительности [1, с. 27]. На этом этапе происходит принятие новых целей и решений учителем, которое включает в себя важное действие — самооценку достижений и возможностей дальнейшей самореализации. Важно отметить, что допустимы разные маршруты движения и переходы между компонентами внутри каждого этапа. Момент перехода характеризуется состоянием выбора, необходимостью принятия решения и готовностью учителя действовать, выступая в роли субъекта собственного развития и постоянного движения, позволяющего ему самому планировать, корректировать, развивать содержание и последовательность формирования тьюторской позиции. Проведенное исследование дополнило представление о компетенциях педагога, реализующего антропологический подход в условиях современного динамично меняющегося мира. Это компетенции, касающиеся его активности в профессиональной деятельности готовность и способность 1) переводить теоретические знания и эмпирический опыт в обобщенные личностные знания; 2)  обобщать позитивный опыт, конструируя алгоритмы профессиональной деятельности, а также компетенции, направленные на саморазвитие (селф-компетенции [3, 4]): 3) готовность к рефлексивной мыследеятельности,  проявляющуюся в двух аспектах как а) способность рефлексировать и анализировать собственную деятельность с позиции гуманистических ценностей; б) выступать в роли субъекта собственного развития, планируя, корректируя, развивая содержание и последовательность формирования тьюторской позиции, способствующей развитию субъектности ребенка.

Литература

1. Борытко, Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: Монография / Н.М. Бо-рытко, О.А.  Мацкайлова / Науч. ред. Н. К. Сергеев.  — Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2002. — 132 с.
2. Игнатьева Г.А. Позиционно-ситуационная модель повышения квалификации учителя / Г.А. Игнатьева // Интеграция образова-ния, 2006. — № 2. — С. 72–79.
3. Ковалёва Т.М. Селф-компетенции как «философский камень» [Электронный ресурс]. URL: http://www.tsu.ru/university/rector_page/ selfkompetentsii-kak-flosofskiy-kamen/ (дата обращения: 09.20).
4. Лазарева Л.И. У истоков самости: сопровождение становления селф-скиллс средствами картирования на разных возрастных ступенях  // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А.А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.
5. Пигарева Н.Г. Условия формирования тьюторской позиции в контексте личностно-профессионального развития педагога / Н.Г. Пигарева // Перспективы науки [Science Prospects]. — 2017. — № 8 (95). — С. 78–84.
6. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6т. Т.5/ Сост. С.Ф. Егоров, М. Педагогика, 1990. 528 с.