С Верой Леонидовной Даниловой мы разработали и 16 июня 2021 г. провели экзамен для студентов 1 курса магистерской программы “Тьюторство в цифровой образовательной среде”. Ниже короткая статья об этом опыте. Формат экзамена понравился преподавателям и студентам, поэтому в январе 2022 г. мы провели его усовершенствованную версию о чем я расскажу позже.

Для цитирования: Данилова В., Карастелев В. Использование интерактивного вопрошания в проведении семестрового экзамена в магистратуре // Сборник материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической кон­ференции). Тьюторство в открытом образовательном пространстве: педагогическое образование как становящаяся антропопрактика. 26 октября — 27 октября 2021 г. — М.: ДПК Пресс, 2021. С. 149–153.

Использование интерактивного вопрошания в проведении семестрового экзамена в магистратуре

Современное образование должно давать возможность индивидуализации «образовательных маршрутов» [5, 14]. Одним из важнейших средств этого является поддержка собственных познавательных вопросов студентов, поэтому в ряде современных концепций обучения (problem-based learning, question-driven learning by digital mind mapping) эта способность является одной из центральных [10, 17]. Многие образовательные институты и организации также проводят научно-поисковую и опытно-конструкторскую работу для использования потенциала вопрошания [13, 15].

В тьюторской магистратуре МГПУ мы стремимся реализовать эти идеи в организации как преподавания, так и проверки результатов обучения [3, 4, 6, 7]. Согласно учебному плану, за семестр по десяти учебным курсам предусмотрен комплексный экзамен, который может проводиться традиционно. Однако, на наш взгляд, современный экзамен должен соответствовать следующим критериям:

· выводить в рефлексию;

· обеспечивать увязывание предметов между собой и осуществлять как можно более целостную сборку образовательного опыта по пройденным учебным курсам и практике;

· иметь образовательный эффект, т.е. открывать новые горизонты в собственном образовании.

Поэтому, нами был поставлен следующий практико-исследовательский вопрос: «Как может быть организован семестровый экзамен, ориентированный на полидисциплинарную практику, поддерживающий рефлексию и смыслообразование (sensemaking) магистрантов?».

Основной теоретической рамкой для нас был культурно-исторический подход Л.С. Выготского и его развитие в социальном конструкционизме в образовании [9]. Также мы опирались на идеи трансформационной теории учения (transformative learning) [11] и системомыследеятельностного подхода [8].

Исследование проводилось методом создания прецедента экзамена нового типа с последующей рефлексией (multiple case design study) [1, 2, 12, 16].

Мы разработали сценарий экзамена, провели его в онлайн-формате с одной группой магистрантов в присутствии основных преподавателей и администрации магистратуры, обсудили формат экзамена и его возможности с представителями всех заинтересованных позиций: магистрантами, преподавателями, администрацией.

Онлайн-экзамен для 11 человек длился 3 часа и состоял из семи этапов. Центральными были два задания:

– в малых группах ответить на вопросы: «Как вы поняли на какие вопросы отвечал преподаватель своим курсом?»; «Что самое главное извлекли из каждого курса?»; «Какие вопросы возникли (остались) после прохождения курса?»;

– в индивидуальной работе ответить на вопросы: «Что извлекли для своей тьюторской работы?»; «Какие вопросы к содержанию вашей тьюторской работы у вас возникли?».

Ответы фиксировались на онлайн-доске и были представлены группе в целом.

После экзамена магистранты в анонимном формате выразили свое отношение к экзамену (до объявления оценок). Преподаватели и администрация обсуждали формат экзамена во время выставления оценок. И те, и другие отметили, что экзамен вывел студентов в рефлексию всего пройденного материала и осознание собственных запросов к нему. В качестве недостатка было отмечено отсутствие единых общезначимых критериев оценки. Преподавателям при выставлении оценок пришлось осуществлять обсуждение продвижения каждого студента и пока непонятно хорошо ли это.

Научно-практической значимостью нашей работы является разработка формы организации онлайн-экзамена, которая может быть масштабирована и применима для полидисциплинарной развивающейся практики, поддерживающей рефлексию и смыслообразование студентов.

Литература

1. Альварес С. Как создать продукт, который купят. Метод Lean Customer Development. — М.: Альпина Паблишер, 2016. — 248 с. (гл. 1–6).

2. Бланк С. Четыре шага к озарению. Стратегии создания успешных стартапов. — М.: Альпина Паблишер, 2017. — 368 с. (гл. 1, с. 15–40).

3. Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Искусство работы с вопросами — грамотность XXI века // Идеи и идеалы. — 2018. — № 2, т. 2. — С. 113–127. DOI: https://doi.org/10.17212/2075-0862-2018-2.2-113-127.

4. Данилова В. Л., Карастелев В. Е. Собственные вопросы слушателей как условие эффективного обучения в «серебряном» возрасте // Человек и образование. — 2021. — №2. — С. 129–136.

5. Ковалева Т. М. Индивидуализация как принцип непрерывности образования // Сборник науч. стат. по материалам II Международной науч.–практ. конф. М.: МГПУ, 2019. С. 31–35.

6. Розин В. М. К построению теории вопрошания / В.М. Розин // Педагогика и просвещение. — 2018. — № 2. — С. 78–89.

7. Розин В. М. Что такое вопрошание: сущность и типы? / В.М. Розин // Педагогика и просвещение. — 2016. — № 2 (22). — С. 159–165.

8. Щедровицкий П. Г. Критика педагогического разума. Работы 1985–2004 годов. — М.: Политическая энциклопедия, 2021. — 551 с.

9. Gavelek, J. R., & Raphael, T. E. (1996). Changing talk about text: New roles for teachers and students. Language Arts, 73, 182–192.

10. Kirschner, Paul A.; Sweller, John; Clark, Richard E. (2006). “Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching”. Educational psychologist. 41 (2): 75–86.

11. Kitchenham A. The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory // Journal of Transformative Education. V. 6, N. 2, pp. 104–123.

12. McKenney, S., & Reeves, T. (2012). Conducting educational design research. London: Routledge.

13. Reinsvold, L. A., & Cochran, K. F. (2012). Power dynamics and questioning in elementary science classrooms. Journal of Science Teacher Education. doi:10.1007/s10972–011–9235–2.

14. Rose, T. (2015). The end of average: How we succeed in a world that values sameness. HarperOne/HarperCollins.

15. Rothstein, D., & Santana, L. (2011). Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, MA: Harvard Education Press.

16. Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.

17. Stokhof, H., Vries B. de, Bastiaens, T., Martens, R. (2019) Mind map our way into effective student questioning: a principle-based scenario. Research in Science Education 49 (2):347–369. DOI 10.1007/s11165–017–9625–3.