Практика «Тьюторская позиция педагога начальных классов в образовательном пространстве школы»

Наименование практики: «Тьюторская позиция педагога начальных классов в образовательном пространстве школы».

Организация: Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 135 с углубленным изучением предметов  образовательной области «Технология» г. Перми

Заявитель: Пигарева Наталья Геннадьевна, учитель МАОУ «СОШ №135» г. Перми.

Контактный телефон: +7(922)3259241

E-mail: Pigareva.natalja@yandex.ru

Практика реализуется педагогами начальной школы, проявляющих себя в тьюторской позиции. Тьюторская позиция[1] педагога характеризуется как позиция принятия и признания субъектности ребенка, выступает как расширение функций современного педагога в профессиональной деятельности, как необходимое условие осуществления педагогической деятельности в современном образовании, рассматривается как составляющая и фактор развития профессиональной компетентности, способом обеспечения системных изменений профессионально-педагогической деятельности[2].

Практика осуществляется с учащимися младшего школьного возраста (учащиеся начальных классов) общеобразовательной организации. Рассматривается практика в институциональных рамках – внутри образовательной организации, но мыслится как практика развивающаяся, так как формируется и развивается как практика поиска внутренних образовательных ресурсов образовательной организации, как практика реализации принципа поддержки изменения субъектной позиции, прежде всего учащегося, затем – педагога, родителей и самой образовательной организации в целом.

Цель данной практики заключается в создании педагогами в тьюторской позиции условий для формирования субъектной позиции младшего школьника (субъектности)[3], развития образовательного выбора[4], самоопределения[5], самостоятельности[6] и рефлексивной деятельности[7] учащегося.

Базовой ценностью данной практики признается развитие у учащихся субъектности, рассматриваемой как «процесс эволюции самостоятельности и ответственности, а также создание  пространства выражения индивидуальных и возрастных возможностей» (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин)[8].

Условиями для развития субъектной позиции учащегося выступают образовательные ситуации и образовательные пространства.  Поэтому практика разворачивается в образовательном пространстве образовательной организации и направлена на создание условий индивидуализации образования младшего школьника в учебной, внеучебной деятельности.

Основополагающим принципом практики является принцип индивидуализации, рассматриваемый: 1) как самоопределение и развитие субъекта в любом из образовательных пространств; 2) как способ обеспечения каждому субъекту «права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных образовательных перспектив» (Т.М. Ковалева и др.)[9].

Практика реализуется при расширении педагогической позиции учителя начальных классов[10]. При этом  направленностью деятельности педагогов в тьюторской позиции становится учет специфики начального образования, а именно:

1) «выявление познавательного интереса, фиксация познавательного интереса, широкое использование образовательного потенциала учебной деятельности как ведущей»[11];

2) развитие познавательной деятельности, ситуации мотивации и стимулирования самостоятельной деятельности;

3) построение образовательного пространства на основе широкого познавательного интереса  и научения делать осознанный выбор,  рефлексивного отношения к совершенному действию.

Образовательная среда начальной школы представлена структурными элементами: образовательные пространства учебной  и внеурочной деятельности, образовательные события, в которые включается ученик и, которые становятся значимыми для ученика и позволяют сформировать индивидуальное пространство школьника.

Рассмотрим кратко каждое из обозначенных образовательных пространств начальной школы и характер деятельности педагога в тьюторской позиции в каждом из образовательных пространств.

Образовательное пространство учебной деятельности представлено тремя вариантами: системой развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (основные предметы), предметными и метапредметными проектными задачами,  поточно-групповым методом обучения на предмете «Технология». Таким образом, тьюторская позиция педагога в учебной деятельности  может быть представлена следующими деятельностными практиками:

• реализация учебной задачи (система РО) и формирование контрольно-оценочной самостоятельности непосредственно в режиме организации урока/занятия;
• сопровождение ученических проектных, исследовательских работ и предметных/метапредметных сюжетных проектных задач;
• реализация поточно-группового метода обучения (ПГМО) в режиме организации самоопределения и формирования умения выбирать.

Примером реализации практики в образовательном пространстве учебной деятельности могут служить:

• разработанные педагогами учебные, проектные задачи и сценарные уроки: «Почему закрываются шишки?» (О.А. Красных), «Линии и точка» (Л.С. Яблокова), «Наблюдение процессов. Свойства кристаллов» (Н.Г. Пигарева), «Профессиональный словарь», «Новогодние приключения Вити и Маши» (Н.В. Красноперова, Е.В. Владыкина, Л.С. Яблокова),  «День рождения» (И.А. Деменева),  «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина» (Н.Г. Пигарева) и др.;
• различные направления, реализуемые в рамках ПГМО («технология и конструирование», «технология и hand made», «технология и экология», «технология и досуг», «технология и краеведение»).

Образовательное пространство внеурочной деятельности основано на оптимальном использовании всех внутренних ресурсов образовательной организации (в реализации внеурочной деятельности принимают участие учителя начальной школы,  физкультуры, информатики, педагоги дополнительного образования). Школа предоставляет обучающимся и родителям возможность выбора программ внеурочной деятельности, кружков и клубов по интересам и др.

Примером реализации практики в образовательном пространстве внеурочной деятельности могут служить:

• линейные занятия (занятия организуются еженедельно, теория сочетается с практикой) по программам: «Умники и умницы» (Т.В. Алешкина), «Спортивная аэробика» (К.Н. Серебряков), «ЛЕГО-конструирование» (Н.Г. Пигарева, А.В. Гюнтер) и др.;
• концентрированные занятия (занятия представляют собой чередование «погружений» и периодов между «погружениями») по программам: «Мир вокруг нас» (А.В. Гюнтер), «Проектная деятельность: Реализация модулей ИУМК «Новая начальная школа» и др.;
• занятия по программам технологической направленности (реализация технологического компонента начального общего образования): «ЛЕГО-конструирование», «Робототехника» (А.Д. Терехин), «3D-моделирование» (Т.С. Мещерякова), «Экономика» (И.А. Деменева), «ТРИЗ» (И.А. Деменева, Л.С. Яблокова), «Юный дизайнер» (Л.С. Яблокова), «Юный корреспондент» (А.С. Куляпин), «Начальное техническое моделирование» (И.А. Деменева, А.В. Гюнтер), «Юный конструктор мультфильмов» (Е.В. Макарова) и др.

Образовательное пространство события может становиться связующим звеном в  учебной и внеучебной деятельности учащегося, определяться как познание-открытие, совместное значимое действие. В масштабах начальной школы образовательные события связаны с концепцией воспитательной системы школы, отражают значимые события образовательной организации:

• творческая мастерская «Город Мастеров» (Л.С. Яблокова и др. педагоги);
• олимпиада по Робототехнике «Икарёнок» (А.Д. Терехин), конкурс «Юный изобретатель» (И.А. Деменева, Т.В. Костарева);
• спортивно-оздоровительное мероприятие «День Здоровья» (Л.Н. Борисова); соревнования «Хоккей на траве» (Л.С. Яблокова);
• образовательные путешествия, направленные на раннюю профилизацию учащихся: «Я в мире профессий»  (Е.Н. Владыкина), «Огненное диво» (А.В. Гюнтер) и др.;
• важные события классных коллективов, образовательное путешествие «Достопримечательности города Перми», семейные проекты «Туристические маршруты г. Перми» (Н.Г. Пигарева), «Звёздный дождь» (Л.С. Яблокова, Н.Г. Пигарева и др. педагоги).

В реализации практики выделены  три основных (т.е. присутствующих в любом из образовательных пространств (исключая дополнительные этапы, обоснованные спецификой деятельности в конкретном образовательном пространстве) взаимосвязанных цикличных этапа ее разворачивания:

• Этап I – работа с образовательным запросом учащегося. Предполагает определение намерений учащегося в ходе педагогического наблюдения, беседы, обсуждения личностно значимых интересов и направлений деятельности (урочная, внеурочная, индивидуальное событие).  На данном этапе также определяется вид запроса учащихся:  познавательные (хочу узнать, мне интересно);  компетентностные (хочу научиться, мне нравится); коммуникативные (хочу иметь друзей); к условиям обучения (темп, ритм, режим, устная/письменная работа, коллективная/индивидуальная и др.).  При этом ведущим видом запроса может становиться тот, в зависимости от того, в каком пространстве педагог начальной школы начинает или в больше степени организует взаимодействие с учащимся.
• Этап II – работа с ресурсами образовательного пространства. Предполагает определение направление движения в выбранном образовательном пространстве, выбор возможных ресурсов для собственного развития, а также самостоятельный выбор форм и методов взаимодействия, индивидуальной работы, видов деятельности через фиксацию в маршрутном листе, индивидуальном учебном плане (ИУП), карте движения в предмете. На данном этапе может появиться образовательный запрос (ученика) на создание новых образовательных ресурсов, удовлетворяющих его потребности в развитии.  Для информированности учащихся и родителей создаются навигаторы (устные и письменные): для родителей – информация представлена на сайте школы, для учащихся – формат презентаций, буклетов, афиш, устного рассказа на организационных собраниях или классных встречах.
• Этап III – организация пространства рефлексии и мыследеятельности. Предполагает обсуждение образовательной деятельности, достигнутых результатов или обнаруженных разочарований через рефлексивные листы, анкеты, беседу, рисунки, «документальных» достижений. Здесь также проводится работа по созданию и оформлению «Портфолио» учащегося. Результатом деятельности на данном этапе становится диагностика результата (запрос удовлетворен, запрос развивается, запрос сменился).
• Этап IV-I – работа с новым образовательным запросом учащегося.

Результатами реализации представленной практики становятся организационно-педагогические условия в образовательной организации, личностные изменения учащегося, развитие профессиональной компетентности педагога.

Одними из результатов реализации практики следует считать такие организационно-педагогические условия сопровождения индивидуализации учащегося, как:

• в социально-образовательной среде есть «помощники» – мероприятия, события, люди, т.е. организованное место для организации деятельностного процесса изменения для развития субъекта;
• предоставлена возможность для выбора и осознания личной значимости выбора, изменения и реализации своего образовательного шага;
• есть средства фиксации своего образовательного интереса, самооценки, достижения.

Другими результатами реализации практики следует считать такие личностные изменения учащихся, как:

• активное включение младшего школьника в образовательный процесс;
• рефлексия самостоятельной деятельности;
  • появление самостоятельного и осознанного запроса ребенка на внесение изменений в образовательную деятельность.

Также результатами реализации практики следует считать профессиональные изменения в деятельности педагогов:

• способность педагогов принимать культуру тьюторства и готовность быть в тьюторской позиции;
• определение границ применения тьюторской позиции в деятельности;
• овладение тьюторскими действиями, ориентированными на признание образовательных целей самого ученика, на формирование его самостоятельности, субъектности по отношению к собственной образовательной деятельности;
• системный самоанализ педагогической деятельности;
• развитие инновационного потенциала.

Эффектом практики можно считать ее комплексность (включенность в целостный образовательный процесс начальной школы), масштабность (включенность педагогического коллективов начальной школы и других педагогов образовательной организации), перспективность (расширение образовательного пространства во всех направлениях, выход за рамки образовательной организации), воспроизводимость (реализация деятельностной практики при соблюдении организационно-управленческих условий).

[1] Тьюторская позиция – это всегда гуманистическая позиция, основанная на признании тьютором права ученика на самостоятельность, индивидуальность (Н.А. Гангнус, Т.А. Ратт). Тьюторская позиция – особая педагогическая позиция, основанная на признании тьютором права ребенка на самостоятельность, индивидуальность (А.С. Куляпин, Т.Я. Шихова). Тьюторская позиция – особое развивающееся профессиональное качество, характеризующее ценностно-смысловое отношение педагога к своей профессиональной деятельности (А.П. Махов).

[2] Пигарева Н. Г. Реализация позиции «учитель с тьюторской компетентностью» педагогами начальных классов / Н. Г. Пигарева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2016. — № 12 (54) Часть 4. — С. 70—76.

[3] Под субъектностью понимается деятельность личности как источника познания; деятельность, направленная на ее преобразование.

[4]  Понятие выбора рассматривается как образовательный принцип, основанный на умении выбирать и принимать личностно значимые решения из имеющегося множества вариантов.

[5]  Самоопределение представлено как сознательный выбор и утверждение субъектом своей позиции в различных ситуациях.

[6]  Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

[7]  Рефлексивная деятельность представляет собой «мыслительный» процесс, направленный на анализ и понимание самого себя и собственных действий.

[8] Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») //Вопросы психологии. – 1993. –  № 1. – С. 24.

[9] Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова (Смолик) С. Ю., Теров А. А., Чередилина М. Ю. Профессия «тьютор». М.-Тверь: «СФК-офис». – 2012. – С. 228.

[10] Под расширением педагогической позиции педагога понимается расширение функциональных обязанностей, формирование субъектной позиции педагога и осознание новых позиций учителя в образовательной деятельности.

[11] Теров А. А. К вопросу о моделях тьюторского сопровождения в образовательном учреждении // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора. Сборник. М.: Изд-во АПКиППРО. –  2011. – С. 34.