Сертифицированная практика «Тьюторская позиция педагога начальных классов в образовательном пространстве школы»

Интересная работа Пигаревой Натальи Геннадьевны, учителя МАОУ «СОШ №135» г. Перми.

Практика реализуется педагогами начальной школы, проявляющих себя в тьюторской позиции. В качестве концептуальных основ практики выделены следующие понятия: тьюторская позиция педагога, субъектность ребенка, принцип индивидуализации, индивидуальные учебные планы, принцип расширения образовательного пространства. Перечисленные понятия базируются на работах исследователей и ученых в этой области – Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин; Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин  и др.; Н.М. Борытко, Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков; В.П. Бедерханова; Н.А. Гангнус, Т.А. Ратт; А.С. Куляпин, Т.Я. Шихова; А.П. Махов.

Тьюторская позиция[1] педагога характеризуется как позиция принятия и признания субъектности ребенка, выступает как расширение функций современного педагога в профессиональной деятельности, как необходимое условие осуществления педагогической деятельности в современном образовании, рассматривается как составляющая и фактор развития профессиональной компетентности, способом обеспечения системных изменений профессионально-педагогической деятельности[2].

Практика осуществляется с учащимися младшего школьного возраста (учащиеся начальных классов) общеобразовательной организации. Рассматривается практика в институциональных рамках – внутри образовательной организации, но мыслится как практика развивающаяся, так как формируется и развивается как практика поиска внутренних образовательных ресурсов образовательной организации, как практика реализации принципа поддержки изменения субъектной позиции, прежде всего учащегося, затем – педагога, родителей и самой образовательной организации в целом.

Цель данной практики заключается в создании педагогами в тьюторской позиции условий для формирования субъектной позиции младшего школьника (субъектности)[3], развития образовательного выбора[4], самоопределения[5], самостоятельности[6] и рефлексивной деятельности[7] учащегося.

Базовой ценностью данной практики признается развитие у учащихся субъектности, рассматриваемой как «процесс эволюции самостоятельности и ответственности, а также создание  пространства выражения индивидуальных и возрастных возможностей» (Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин)[8].

Условиями для развития субъектной позиции учащегося выступают образовательные ситуации и образовательные пространства.  Поэтому практика разворачивается в образовательном пространстве образовательной организации и направлена на создание условий индивидуализации образования младшего школьника в учебной, внеучебной деятельности.

Основополагающим принципом практики является принцип индивидуализации, рассматриваемый: 1) как самоопределение и развитие субъекта в любом из образовательных пространств; 2) как способ обеспечения каждому субъекту «права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, придание осмысленности учебному действию за счет возможности выбора типа действия, привнесения личных смыслов, заказа к своему образованию, видения своих учебных образовательных перспектив» (Т.М. Ковалева и др.)[9].

Практика реализуется при расширении педагогической позиции учителя начальных классов[10]. При этом  направленностью деятельности педагогов в тьюторской позиции становится учет специфики начального образования, а именно:

1) «выявление познавательного интереса, фиксация познавательного интереса, широкое использование образовательного потенциала учебной деятельности как ведущей»[11];

2) развитие познавательной деятельности, ситуации мотивации и стимулирования самостоятельной деятельности;

3) построение образовательного пространства на основе широкого познавательного интереса  и научения делать осознанный выбор,  рефлексивного отношения к совершенному действию.

Педагог начальной школы проявляет себя в тьюторской позиции в различных образовательных пространствах (в урочной, внеурочной деятельности и в образовательных событиях) взаимодействуя с учащимися, создавая педагогический ситуации для развития умений учащихся, сопровождая их личностно значимый выбор, тем самым  изменяется позиция учащегося, достигаются образовательные результаты различного уровня (метапредметные, личностные, предметные).   Таким образом, действия педагогов (проявление тьюторской позиции) проецируется (является отражением) на достигаемых результатах учащихся. При этом происходит двусторонний взаимосвязанный процесс  изменения – как учащегося, так и самого педагога.

Образовательная среда начальной школы представлена структурными элементами: образовательные пространства учебной  и внеурочной деятельности, образовательные события, в которые включается ученик и, которые становятся значимыми для ученика и позволяют сформировать индивидуальное пространство школьника. Образовательная среда является избыточной вариативной и создана для выбора в учебной и внеучебной деятельности, образовательном событии: выбор направления изучения предмета «технология+»; способ, роль деятельности в проектных задачах; вид деятельности – проект или исследование, кружки, клубы; способы оценивания своих достижений (результатов) в учебной и внеучебной деятельности; способы (виды) представления своих результатов по разным видам деятельности.  Учитель может выбирать в тьюторской позиции роль – навигатор (сопровождение внеурочной, дополнительной деятельности, проектной и исследовательской деятельности), наставник (сопровождение образовательных событий), режиссёр (сопровождение учебной деятельности). Различение тьюторских позиций вводится  как инструмент фиксации различных педагогических задач и, соответственно, результатов деятельности, способов и условий реализации тьюторских действий и сопровождения. Предметом  заботы педагога в тьюторской позиции является содержание самосознания, личной мыследеятельности учащегося – его цели, его успехи и неудачи, отношение ребенка к самому себе в образовательной реальности. Педагог в тьюторской позиции решает две задачи: заинтересовать ученика предметом учения и выяснить его интересы в данном предмете.

Рассмотрим кратко каждое из обозначенных образовательных пространств начальной школы и характер деятельности педагога в тьюторской позиции в каждом из образовательных пространств.

Образовательное пространство учебной деятельности представлено тремя вариантами: системой развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (основные предметы), предметными и метапредметными проектными задачами,  поточно-групповым методом обучения на предмете «Технология». Таким образом, тьюторская позиция педагога в учебной деятельности  может быть представлена следующими деятельностными практиками:

• реализация учебной задачи (система РО) и формирование контрольно-оценочной самостоятельности непосредственно в режиме организации урока/занятия;
• сопровождение ученических проектных, исследовательских работ и предметных/метапредметных сюжетных проектных задач;
• реализация поточно-группового метода обучения (ПГМО) в режиме организации самоопределения и формирования умения выбирать.

Примером реализации практики в образовательном пространстве учебной деятельности могут служить:

• разработанные педагогами учебные, проектные задачи и сценарные уроки: «Почему закрываются шишки?» (О.А. Красных), «Линии и точка» (Л.С. Яблокова), «Наблюдение процессов. Свойства кристаллов» (Н.Г. Пигарева), «Профессиональный словарь», «Новогодние приключения Вити и Маши» (Н.В. Красноперова, Е.В. Владыкина, Л.С. Яблокова),  «День рождения» (И.А. Деменева),  «Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина» (Н.Г. Пигарева) и др.;
• различные направления, реализуемые в рамках ПГМО («технология и конструирование», «технология и hand made», «технология и экология», «технология и досуг», «технология и краеведение»).

Образовательное пространство внеурочной деятельности основано на оптимальном использовании всех внутренних ресурсов образовательной организации (в реализации внеурочной деятельности принимают участие учителя начальной школы,  физкультуры, информатики, педагоги дополнительного образования). Школа предоставляет обучающимся и родителям возможность выбора программ внеурочной деятельности, кружков и клубов по интересам и др.

Примером реализации практики в образовательном пространстве внеурочной деятельности могут служить:

• линейные занятия (занятия организуются еженедельно, теория сочетается с практикой) по программам: «Умники и умницы» (Т.В. Алешкина), «Спортивная аэробика» (К.Н. Серебряков), «ЛЕГО-конструирование» (Н.Г. Пигарева, А.В. Гюнтер) и др.;
• концентрированные занятия (занятия представляют собой чередование «погружений» и периодов между «погружениями») по программам: «Мир вокруг нас» (А.В. Гюнтер), «Проектная деятельность: Реализация модулей ИУМК «Новая начальная школа» и др.;
• занятия по программам технологической направленности (реализация технологического компонента начального общего образования): «ЛЕГО-конструирование», «Робототехника» (А.Д. Терехин), «3D-моделирование» (Т.С. Мещерякова), «Экономика» (И.А. Деменева), «ТРИЗ» (И.А. Деменева, Л.С. Яблокова), «Юный дизайнер» (Л.С. Яблокова), «Юный корреспондент» (А.С. Куляпин), «Начальное техническое моделирование» (И.А. Деменева, А.В. Гюнтер), «Юный конструктор мультфильмов» (Е.В. Макарова) и др.

Образовательное пространство события может становиться связующим звеном в  учебной и внеучебной деятельности учащегося, определяться как познание-открытие, совместное значимое действие. В масштабах начальной школы образовательные события связаны с концепцией воспитательной системы школы, отражают значимые события образовательной организации:

• творческая мастерская «Город Мастеров» (Л.С. Яблокова и др. педагоги);
• олимпиада по Робототехнике «Икарёнок» (А.Д. Терехин), конкурс «Юный изобретатель» (И.А. Деменева, Т.В. Костарева);
• спортивно-оздоровительное мероприятие «День Здоровья» (Л.Н. Борисова); соревнования «Хоккей на траве» (Л.С. Яблокова);
• образовательные путешествия, направленные на раннюю профилизацию учащихся: «Я в мире профессий»  (Е.Н. Владыкина), «Огненное диво» (А.В. Гюнтер) и др.;
• важные события классных коллективов, образовательное путешествие «Достопримечательности города Перми», семейные проекты «Туристические маршруты г. Перми» (Н.Г. Пигарева), «Звёздный дождь» (Л.С. Яблокова, Н.Г. Пигарева и др. педагоги).

В реализации практики выделены  три основных (т.е. присутствующих в любом из образовательных пространств (исключая дополнительные этапы, обоснованные спецификой деятельности в конкретном образовательном пространстве) взаимосвязанных цикличных этапа ее разворачивания:

• Этап I – работа с образовательным запросом учащегося. Предполагает определение намерений учащегося в ходе педагогического наблюдения, беседы, обсуждения личностно значимых интересов и направлений деятельности (урочная, внеурочная, индивидуальное событие).  На данном этапе также определяется вид запроса учащихся:  познавательные (хочу узнать, мне интересно);  компетентностные (хочу научиться, мне нравится); коммуникативные (хочу иметь друзей); к условиям обучения (темп, ритм, режим, устная/письменная работа, коллективная/индивидуальная и др.).  При этом ведущим видом запроса может становиться тот, в зависимости от того, в каком пространстве педагог начальной школы начинает или в больше степени организует взаимодействие с учащимся.
• Этап II – работа с ресурсами образовательного пространства. Предполагает определение направление движения в выбранном образовательном пространстве, выбор возможных ресурсов для собственного развития, а также самостоятельный выбор форм и методов взаимодействия, индивидуальной работы, видов деятельности через фиксацию в маршрутном листе, индивидуальном учебном плане (ИУП), карте движения в предмете. На данном этапе может появиться образовательный запрос (ученика) на создание новых образовательных ресурсов, удовлетворяющих его потребности в развитии.  Для информированности учащихся и родителей создаются навигаторы (устные и письменные): для родителей – информация представлена на сайте школы, для учащихся – формат презентаций, буклетов, афиш, устного рассказа на организационных собраниях или классных встречах.
• Этап III – организация пространства рефлексии и мыследеятельности. Предполагает обсуждение образовательной деятельности, достигнутых результатов или обнаруженных разочарований через рефлексивные листы, анкеты, беседу, рисунки, «документальных» достижений. Здесь также проводится работа по созданию и оформлению «Портфолио» учащегося. Результатом деятельности на данном этапе становится диагностика результата (запрос удовлетворен, запрос развивается, запрос сменился).
• Этап IV-I – работа с новым образовательным запросом учащегося.

Результатами реализации представленной практики становятся организационно-педагогические условия в образовательной организации, личностные изменения учащегося, развитие профессиональной компетентности педагога.

Одними из результатов реализации практики следует считать такие организационно-педагогические условия сопровождения индивидуализации учащегося, как:

• в социально-образовательной среде есть «помощники» – мероприятия, события, люди, т.е. организованное место для организации деятельностного процесса изменения для развития субъекта;
• предоставлена возможность для выбора и осознания личной значимости выбора, изменения и реализации своего образовательного шага;
• есть средства фиксации своего образовательного интереса, самооценки, достижения.

Другими результатами реализации практики следует считать такие личностные изменения учащихся, как:

• активное включение младшего школьника в образовательный процесс;
• рефлексия самостоятельной деятельности;
  • появление самостоятельного и осознанного запроса ребенка на внесение изменений в образовательную деятельность.

Также результатами реализации практики следует считать профессиональные изменения в деятельности педагогов:

• способность педагогов принимать культуру тьюторства и готовность быть в тьюторской позиции;
• определение границ применения тьюторской позиции в деятельности;
• овладение тьюторскими действиями, ориентированными на признание образовательных целей самого ученика, на формирование его самостоятельности, субъектности по отношению к собственной образовательной деятельности;
• системный самоанализ педагогической деятельности;
• развитие инновационного потенциала.

Эффектом практики можно считать ее комплексность (включенность в целостный образовательный процесс начальной школы), масштабность (включенность педагогического коллективов начальной школы и других педагогов образовательной организации), перспективность (расширение образовательного пространства во всех направлениях, выход за рамки образовательной организации), воспроизводимость (реализация деятельностной практики при соблюдении организационно-управленческих условий).

Представленная образовательная практика прошла экспертизу, которая проводилась в мае-июне 2018 года – дистанционный этап, и 24 мая 2018 года на Межрегинальном семинаре «День тьютора  Удмуртской Республики» – защита практики (Ижевск,  ИРО УР), сертифицирована Межрегиональной Тьюторской Ассоциацией.

[1] Тьюторская позиция – это всегда гуманистическая позиция, основанная на признании тьютором права ученика на самостоятельность, индивидуальность (Н.А. Гангнус, Т.А. Ратт). Тьюторская позиция – особая педагогическая позиция, основанная на признании тьютором права ребенка на самостоятельность, индивидуальность (А.С. Куляпин, Т.Я. Шихова). Тьюторская позиция – особое развивающееся профессиональное качество, характеризующее ценностно-смысловое отношение педагога к своей профессиональной деятельности (А.П. Махов).

[2] Пигарева Н. Г. Реализация позиции «учитель с тьюторской компетентностью» педагогами начальных классов / Н. Г. Пигарева // Международный научно-исследовательский журнал. — 2016. — № 12 (54) Часть 4. — С. 70—76.

[3] Под субъектностью понимается деятельность личности как источника познания; деятельность, направленная на ее преобразование.

[4]  Понятие выбора рассматривается как образовательный принцип, основанный на умении выбирать и принимать личностно значимые решения из имеющегося множества вариантов.

[5]  Самоопределение представлено как сознательный выбор и утверждение субъектом своей позиции в различных ситуациях.

[6]  Самостоятельность – обобщенное свойство личности, проявляющееся в инициативности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение.

[7]  Рефлексивная деятельность представляет собой «мыслительный» процесс, направленный на анализ и понимание самого себя и собственных действий.

[8] Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») //Вопросы психологии. – 1993. –  № 1. – С. 24.

[9] Ковалева Т. М., Кобыща Е. И., Попова (Смолик) С. Ю., Теров А. А., Чередилина М. Ю. Профессия «тьютор». М.-Тверь: «СФК-офис». – 2012. – С. 228.

[10] Под расширением педагогической позиции педагога понимается расширение функциональных обязанностей, формирование субъектной позиции педагога и осознание новых позиций учителя в образовательной деятельности.

[11] Теров А. А. К вопросу о моделях тьюторского сопровождения в образовательном учреждении // Организация тьюторского сопровождения в образовательном учреждении: содержание, нормирование и стандартизация деятельности тьютора. Сборник. М.: Изд-во АПКиППРО. –  2011. – С. 34.