Возможности тьюторского сопровождения в самонаправленном обучении

Из Сборника  материалов XIV Международной научно-практической конференции (XXVI Всероссийской научно-практической конференции)  ГАОУ ВО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Возможности тьюторского сопровождения в самонаправленном обучении

Шилкина Наталья Евгеньевна, Московский Городской Педагогический Университет, магистрант  2 курса, г. Москва nesh@mail.ru

Аннотация: В образовании взрослых большое значение имеет концепция самонаправленного обучения (self directed learning, SDL). Этот термин возник в области образования взрослых в 1970-х годах и сейчас переживает второе рождение. Эта обзорная статья фокусируется на рассмотрении становления SDL, а также основных аспектов и принципов самонаправленного обучения и подводит к размышлению о возможностях тьюторского сопровождения в самонаправляемом обучении.

Ключевые слова: Самонаправленное обучение, тьюторское сопровождение.

История самонаправленного обучения. Часть исследователей зарождение самонаправленного обучения относят к классической античности, апеллируя к греческим философам: Сократ, Платон, Аристотель [1]. Но только в 1859 г. Самуэль Смайл (Samuel Smiles), опубликовав книгу «Самопомощь» (Self-Help) и введя в ней такие понятия как как «самопомощь» (self-help), «самосовершествование» (self-improvement) и «самообразование» (self-education) заложил первые принципы дан-ного направления [2]. В 60-х годах — 20-го века самонаправленное обучение стало объектом интереса сразу ряда ученых и исследователей, благодаря которым и при-обрело популярность как в теоретическом, так и в практическом аспектах. В 1961г. выходит книга Сирила Хоула «Пытливый ум» (Cyril Houle The Inquiring Mind), в которой автор вывел из тени самонаправленное обучение и отметил его важность в обучении взрослых. Разработки Хоула послужили толчком для продолжения работы в этом направлении его учеников — Аллена Туфа (Allen Tough) и Мал-кольма Ноулза (Malcolm Knowles). Tough дал всестороннее описание самостоятельного обучения (например, A. Tough, Learning without a Teacher: A Study of Tasks and Assistance during Adult Self-Teaching, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, ON, USA, 1967. A. Tough, The Adults’s Learning Projects: A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, ON, USA, 1971.) Он пришел к выводу, что взрослые тратят значительное количество времени на то, что он называл «учебными проектами с целью приобретения и поддержания конкретных характеристик и навыков или изменения тем или иным образом» [3]. Параллельно с исследованиями Туфа свои исследования образования взрослых проводил Малкольм Ноулз, результатом которых стала книга, вышедшая в 1970г «Современная практика образования взрослых: андрогогика против педагогики» (M.S. Knowles, The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy,Association Press, New York, NY, USA, 1970).Cледом за этой книгой, в 1975г. Ноулз выпускает еще одну  — «Самостоятельное обучение: руководство для учащихся и учителей» (M.S. Knowles, Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Association Press, New York, NY, USA, 1975). Определение Ноулза самонаправленного обучения наиболее часто цитируется по сей день и приводится, как одно из классических: «selfdirected learning is a process in which individuals take the initiative, with or without the help of others, in diagnosing their learning needs, formulating learning goals, identifying human and material resources for learning, choosing and implementing appropriate learning strategies, and evaluating learning outcomes» [4]. «Самонаправленное обучение — это процесс, в котором люди берут на себя инициативу, прибегая или не прибегая к помощи других, в диагностике своих потребностей в обучении, формулировании целей обучения, выявлении людских и материальных ресурсов для обучения, выборе и реализации соответствующих стратегий обучения и оценке результатов обучения». Важным элементом концепции Ноулза является опыт человека. Ученый утверждал, что «для взрослых их опыт — это то, кто они есть» [5]. Эта конструкция отсылает нас к 20-м годам 20 столетия и исследованиям Эдуарда Линдемана (Eduard Lindeman), который рассматривал цель образования взрослых как открытие смысла опыта: “We live in freedom when we are conscious of a degree of self-direction proportionate to our capacities” (Мы свободны, когда мы понимаем степень нашей самонаправленности, пропорционально нашим возможностям) [6]. Основываясь на идеях Ноулза и Линдемана, Стивен Д. Брукфилд (Brookfeld, S. D.) развивает идею важности опыта в самонаправленном обучении: “In emphasizing how self-directed learning is a process of sorting through our experiences, and understanding how they have been shaped by external infuences, I am building on one of the most hallowed elements in the adult educational tradition. This is the belief that what makes the feld unique is its emphasis on helping adults come to understand meaning of their own experiences in their own terms, rather than in terms and categories imposed from without. Of all the ideas that can be identifed as quintessentially adult educational, the emphasis on honouring and analysing people’s experience has the clearest intellectual lineage” «Подчеркивая, что самостоятельное обучение является процессом «переработки» нашего опыта, и понимая, как он был сформирован под внешним воздействием, я опираюсь на один из самых существенных элементов в образователь-ной традиции для взрослых. Это убеждение, что то, что делает эту область уникальной,  — это ее акцент на том, чтобы помочь взрослым прийти к пониманию смысла их собственного опыта в их собственных терминах, а не в терминах и категориях, навязанных извне. Из всех идей, которые могут быть идентифицированы как квинтэссенция образования для взрослых, акцент на почитание и анализ опыта людей имеет самую четкую интеллектуальную линию [7].Текущая ситуация усилила внимание к самонаправленному обучению. Новые технологии, доступность ресурсов, всевозможного контента, необходимость длительной изоляции, проблемы в экономике и требования постоянного обучения и саморазвития в связи с нестабильностью рынка труда повысили интерес к самонаправленному обучению не только со стороны исследователей, но и со стороны взрослых самонаправленных «учащихся», которых становится все больше по всему миру. Что такое самонаправленное обучение? Самонаправленное обучение на текущий момент — это многогранная концепция, к которой нельзя подходить с одной точки зрения. Самонаправленное обучение влечет за собой принятие челове-ком инициативы и ответственности за свое собственное обучение. Вы вольны ставить цели и определять, чему стоит учиться. Обучение может проходить как внутри, так и за пределами учебных заведений. Если к обучению привлекается учитель, он должны выполнять функ-цию посредника в обучении, а не передатчика знаний и информации. Гаррисон (Garrison) выделяет общие идеи для всех концепций SDL. Это личный контроль над одним или обоими частями процесса обучения — планированием (постановка целей) и управлением (поддержкой обучения) [8].Кроме того, он же подчеркивает, что конечной целью самонаправленного обучения не обязательно является полностью автономное обучение, так как это скорее вопрос степени автономности, а не изоляции обучающегося. Еще одним аспектом SDL, по мнению Гаррисона, является не только наличие возможности обучения, но и способности обучающегося принимать решения об обучении. Таким образом, базовыми аспектами SDL становятся:

• самоуправление
• самоорганизация
• мотивация обучающегося.

Резюмируя концепцию Гаррисона и его последователей, можно сказать, что в широком смысле самоуправляемое обучение описывает процесс, с помощью которого люди берут на себя инициативу, прибегая или не прибегая к помощи других:

• в диагностике своих потребностей в обучении;
• формулировании целей обучения;
• выявлении людских и материальных ресурсов для обучения;
• выборе и реализации соответствующих стратегий обучения;
• оценке результатов обучения.

Еще одну интересную концепцию SDL предлагает Кэнди (Candy). Он выделяет только 2 аспекта SDL. Первый  — это контроль в институциональной среде (от полного контроля педагога до полного контроля обучающегося). По мнению Кэнди, ориентация на автономию ограничила понимание самонаправленного обучения, что привело к несоответствию при его реализации в образовательной среде. Если учащемуся не хватает соответствующих навыков или уверенности в себе для самонаправленного обучения, быть автономным не имеет смысла. Второй аспект — это контроль учащихся в ситуациях, выходящих за рамки формальной институциональной среды. То есть студент самостоятельно принимает решения об обучении, например, что должно быть изучено, где брать материалы, как оценивать результаты обучения. Кэнди называет это «автодидактикой» [9]. На текущий момент тема SDL получила достаточно широкий интерес, и концепции, которые были предложены в 70-90-х годах активно пересматриваются и дополняются исходя из текущих реалий. Возможности тьюторского сопровождения самонаправляемого обучения. Исходя из краткого описания основных вех становления SDL и его базовых аспектов, можно отметить, что самонаправляемый обучающийся на разных этапах своего обучения вполне может рассчитывать на помощь и сопровождение со стороны антропопрактиков, в том числе на тьюторское сопровождение, как наиболее релевантное с точки зрения своего функционала и возможностей. Тьютор, по сути своей, работая с каждым из перечисленных выше аспектов, может взять на себя функции сопровождения в диагностике потребностей обучающегося, в формировании целей обучения, именно опираясь на предыдущий опыт самонаправленного обучающегося, как основу и базис для построения наиболее приемлемых траекторий развития. Так как одним из направлений деятельности тьютора является формирование избыточной ресурсной среды. С этой точки зрения существенным вкладом тьютора может стать выявление и помощь самообучающемуся в формировании ресурсного поля. Вполне возможно, некоторым обучающимся может быть необходима помощью в выборе стратегии обучения или оценке результатов. Каждый шаг самонаправленного обучения требует от обучающегося пересмотра своих целей и оценки направления дальнейшего развития, а это возможно с использованием рефлексивных техник, коими обладает любой тьютор. Таким образом, основной задачей тьютора при работе с самонаправляемым обучающимся может стать оценка этапа, на котором находится обучающийся, помощь во всестороннем изучении предыдущего опыта, определение затруднений, с которыми столкнулся обучающийся, и сопровождение в требуемом аспекте SDL или комплексно.

Литература

1. Hiemstra,R. (1994). Self-directed learning. In T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclopedia of Education  (second edition), Oxford: Pergamon Press. Reprinted here by permission.
2. https://oll.libertyfund.org/title/smiles-self-help-with-illustrationsof-character-and-conduct
3. A.Tough, “Major learning eforts: recent research and future directions,” Adult Education, vol. 28, no. 4, 1978. https://fles.eric.ed.gov/fulltext/ED156828.pdf
4. M.S. Knowles, Self-directed Learning: A Guide for Learners and Teachers, Association Press, New York, NY, USA, 1975.
5. Knowles, M. (1991) The adult learner: A neglected species. (4th. edn.), Houston: Gulf Publishing.
6. E.C. Lindeman, The Meaning of Adult Education, Harvest House, Montreal, USA, 1926.
7. Brookfeld, S. D. (1994). ‘Self-directed learning’, in YMCA George Williams College ICE301 Lifelong learning, Unit 1 Approaching lifelong learning. London: YMCA George Williams College. Available in the informal education archives. https://infed.org/mobi/self-directedlearning/
8. D.R. Garrison, “Self-directed learning: toward a comprehensive model,” Adult Education Quarterly, vol. 48, no. 1, pp. 18–33, 1997. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=11178153
9. P.C. Candy, Self-direction for Lifelong Learning: A Comprehensive Guide to Theory and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, USA, 1991.