Степанов С.А. Организационно-управленческие ориентиры для эффективности малочисленной школы

По проблеме малочисленных школ уже написано много, но воз и ныне там. В этой статье рассмотрим организационные условия, которые, как я предполагаю, являются источниками неэффективности.

Соответственно, понимая источники проблемы, мы сможем наметить ориентиры поиска эффективных управленческих решений для малочисленной школы, поиска эффективных моделей разновозрастного образования в сельской местности.

Во-первых, определимся с такими объектами, как малочисленная и малокомплектная школы.

Численность обучаемых — это параметр пропускной мощности организационной системы, в нашем случае классно-урочной организацией учебного процесса. Подчеркнем, что как единственно возможная она была введена по всей территории СССР только в 1936 году. Бесспорно, что управленческое решение строить завод для выпуска 10 платьев экономически не оправданно. Для столь малых объемов целесообразнее найти или подготовить 1-2универсальных мастеров. А классно-урочный способ организации обучения это не штучный и даже не серийный, а многопоточный способ, который экономически себя оправдывает как минимум на двух классах в параллели. Недаром в школах сельской местности пришлось разрешить в 2 раза меньшую наполняемость классов — 14 обучаемых.

Следовательно, для определения объекта малочисленная школа при классно-урочной системе нам нужно определить количество обучаемых. Сделаем расчеты численности при нормативе 25 человек в класс-комплекте, двух классах в параллели и 11-летнемобучении. Получаем численность школы в 550 человек. Этот расчет подтверждается тем, что в регионах, где перешли на нормативно-подушевое финансирование, школы меньшей численности резко стали испытывать экономические трудности, не имея ресурсов на развитие, а имеющие численность более 600 человек чувствуют себя вполне состоятельно.

Таким образом,малочисленными школами при классно-урочной системе по имеющимся нормативам следует считать школы с численностью менее 500 обучаемых, так как требуется экономическая компенсация их жизнедеятельности.

Рассматривая малокомплектную школу, мы сталкиваемся с ситуациями предела применимости классно-урочной организации обучения, когда численность обучаемых уже не позволяет полноценно формировать базовую структурную единицу — класс-комплект.

Сделаем расчет для порога применимости классно-урочной организации. Это ситуация, когда численность обучаемых в один поток, одну вертикаль с полно укомплектованными классами, то есть 275 человек при нормативе 25 обучаемых в классе. Но в этой ситуации целый ряд специалистов оказываются без достаточного количества нагрузки по урокам, а, следовательно, и оплате их труда. Как следствие, они не задерживаются. Собственно, это и привело к тому, что для стабилизации сельской школы с классно-урочной организацией обучения, была установлена норма наполняемости в 2 раза меньше (14 человек в классе), приводящая к минимальной двух поточности. Но себестоимость обучения одного ученика по педагогической деятельности возрастает вдвое.

Ситуация порога применимости классно-урочной организации повторяется, когда обучающихся становится менее 154 человек. Подчеркнем, что нормативно термин «малокомплектная школа» закреплен за школами с численностью менее 150 человек. Легко рассчитать, что это школы, имеющие меньше детей, чем на одну вертикаль класс-комплектов при нормативе 14 обучаемых. Затраты на обучение одного ученика возрастают в 4 и более раз. Условия требуют работать разновозрастными смешанными группами, интегрированными уроками и погружениями, а также другими неклассными и неурочными форматами, которые в административной отчетности, материально-техническом, методическом, кадровом и финансовом обеспечении классно-урочной организации не предусмотрены.

Таким образом,малокомплектными школами при классно-урочной системе с нормативом 14 обучаемых в класс-комплекте следует считать школы с численностью менее 154 обучаемых, то есть нет возможности формировать полноценные класс-комплекты.

Что же следует из такого определения малочисленных и малокомплектных школ? А следует очень серьезная управленческая переоценка адекватности применяемой организационной системы обучения. Посмотрим теперь на статистические данные 2009 года по РФ (http://www.unicef.ru/publication/deti09_rus.pdf). Из 59 тысяч школ почти 40 тысяч – сельские малокомплектные (67,8%), где учатся 3,9 миллиона детей РФ (31,5%). С управленческой точки зрения применение классно-урочной организации учебного процесса в 87% образовательных учреждений РФ является расточительным управленческим решением, ибо численность меньше 300 человек, то есть ниже порога применимости. В отношении сельской местности малочисленными являются более 97% школ, что требует отказа от воспроизводства неадекватной организационной модели, а также перехода к новой, соответствующей сельским условиям.

Таким образом, проблема малочисленных, в том числе малокомплектных, школ связана с неадекватным применением классно-урочной организации учебного процесса в условиях, где численность обучаемых меньше порога применимости при норме 25 человек на класс-комплект, то есть менее 275 человек. Управленческое решение о применении в этих условиях классно-урочной организации не может быть эффективным, так как в 87% объектов управления мы получим многократное превышение затрат в расчете на стандартный результат.

Во-вторых, говоря об эффективности управленческих решений для малочисленной школы необходимо рассмотреть те цели и результаты, которые достигаются.

Как синоним проблеме малокомплектной школы, мы часто встречаемся с формулировкой «проблема сельской школы». С одной стороны именно в сельской местности и находятся малокомплектные школы, но с другой стороны в фокусе внимания управленца другой параметр организационной системы. Это соответствие условиям внешней среды, а конкретно условиям сельского уклада жизни: соответствие целевой аудитории потребителей, транспортная доступность, сезонность уклада жизнедеятельности, культурные особенности, и, конечно, информационное, методическое, кадровое и другое обеспечение разновозрастного обучения и воспитания.

Мы вновь сталкиваемся с неэффективным управленческим решением применять единую образовательную программу обучения для всей страны с применением классно-урочной организации в условиях сельской местности. Обращаем внимание на то, что изначальная цель – образования и становления Человека-труженика – достигается в тандеме учебы, понимаемой как просвещение в научных дисциплинах, и общественно-трудовой деятельности, понимаемой как процесс становления члена советского трудового коллектива и советского гражданина. Учебный процесс лишь обеспечивал знаниями основной процесс – воспитательный, который реализуется через участие в общественно-полезном труде. Но трудовая деятельность в сельском социуме имеет неразрывность производственного цикла и климатическую зависимость и сезонность, что требует разных для города и села прикладных знаний и форм их получения в процессе обучения. Универсальность для города и села возможна лишь в части фундаментальных знаний, значимость и потребность в которых формируется лишь при решении конкретных общественно значимых задач в социуме обучаемого. Сами учебные программы были созданы из городской картины мировосприятия и под реализацию жизни в городской среде, что закладывает конфликт интересов и обостряет проблему мотивации для сельских школьников.

Таким образом, управленец, выбирая модель организации сельской школы, должен ориентироваться на организацию образовательного процесса, которая позволяет осваивать социальные роли сельского социума и уклада жизни, получать соответствующие знания и умения, строить образцы эффективной организации трудовой деятельности прежде всего в условиях села, а потом уже города.

В-третьих, рассмотрим такой внутренний параметр организации, как трудовые отношения. Учреждение с классно-урочной организацией, как тип массового производства, имеет нормированность всех процессов, которые должны исполнить введенные туда люди: учителя, ученики, администраторы. При этом создатели учреждения выделяют общие инфраструктурные должностные позиции и функций, которые поддерживают соответствие нормативам. Как правило, управление и удерживание организации как целого находится в компетенции одной должностной позиции, которую обслуживает управленческий аппарат со специализированными задачами. Стоит подчеркнуть, что такие командно-административные отношения целесообразны в случае управления большим количеством исполнителей, как и предполагается в классно-урочной организации, но при условии, когда социальная среда меняет цели и средства деятельности не чаще, чем сменяются поколения.

В случае классно-урочной организации обучения роли учителя и ученика имели обязанности выполнять единую образовательную программу. Несмотря на отмену данного ограничения в федеральном законе «Об образовании» и переход на федеральный стандарт, стереотип исполнения единой образовательной программы остается, и образовательным продуктом остается исполнительская активность и компетентность. Этого вполне достаточно там, где применяется наемный труд для выполнения простейших малоизменяющихся задач или средств труда.

Однако в случае малочисленных групп сельских организаций, в том числе и школы, в изменяющейся обстановке необходимо перераспределять функционал в трудовом коллективе, сообщая при этом все контексты, которые держал предыдущий исполнитель. Недостаточность одного держателя организационных задач становится явной, так как выдерживают лишь мощнейшие организаторы, талантливые в управлении личности. Такая личность сама удерживает все задачи, быстро принимает решения и «разруливает» исполнителей. Очевидно, что таких единицы и устойчивой системы не построишь. Кроме того, без готовности исполнителя в малой группе действовать ради целого, ради общего, дееспособной и устойчивой организации не получишь, даже при сильном управленце. Риск в том, что как только такой «самодержец» перестает действовать, так группа перестает быть дееспособной и, как правило, распадается. Легко видеть такие распады как на производственных, так и образовательных организациях. Этот риск преодолевают и оказываются более устойчивыми самоорганизующие себя трудовые коллективы, которые способные сами пересобирать себя по функционалу для успеха в общем деле. Они устойчивы к внешним изменениям и способны себя воспроизводить, если нет специально направленных социальных или управленческих влияний, разрушающих эту самоорганизацию. Организационная компетентность и компетентность к самоорганизации для малых организаций и малых поселений являются необходимыми для выживания и развития.

Таким образом, если в условиях больших массовых школ и больших трудовых коллективах достаточно формировать и опираться на исполнительскую активность и компетентность, то в сельской школе и сельском социуме требуется компетентность самоорганизации в любой сфере жизнедеятельности. Соответственно, управленцу, выбирающему новую педагогическую модель сельской школы, требуется ориентироваться на наличие в ней отношений общего дела, постановки навыков самоорганизации и компетентности самоуправления жизнедеятельностью.

Полагаем, что уже этих организационных ориентиров достаточно, чтобы для сельской школы с позиции управления задать некоторые критерии отбора форм организации образовательного процесса и занятий, а именно:

• – опора на процесс самоорганизации;
• – решение актуальных задач сельского уклада жизни конкретного поселения;
• – разрабатывать решение, используя фундаментальные и прикладные современные достижения науки, техники, управления и других областей знания.

Что же в этом направлении может предложить педагогическая наука и практика.

• 1. В 20-30-е годы ХХ века в СССР была разработана и методически описана Н.К.Крупской и А.С.Макаренко форма коллективного самообразования, которая зарекомендовала себя самыми высокими темпами социально-экономического развития. Самоорганизующийся образовательный коллектив, привлекая все доступные знания и соображения, разрабатывал и воплощал решение конкретного жизненно важного вопроса. Это обеспечивало оперативную социально-экономическую капитализацию вложенных в образование усилий и ресурсов. Кроме того, получались кадры готовые к быстрым изменениям и самообразованию. До методического описания были доведены метод проектов, бригадный метод обучения, коллективных творческих дел и т.п.
• 2. В отечественной и мировой практике широкое развитие имеет тьюторство (вожатство, наставничество), которое позволяет формировать у конкретного подопечного представление о будущем, навыки самоорганизации и сопровождать его при реализации индивидуальных образовательных запросов. Методики тьюторского подхода хорошо сочетаются с формой коллективного самообразования, так как в ней предусматриваются процессы учета индивидуальных образовательных запросов, анализа ситуации, постановки цели, подготовки и планирования собственного образовательного движения, а также самооценки и общественной оценки достигнутых результатов.
• 3. За ХХ век в мировой и отечественной практике получили развитие методы изучения как фундаментальных, так и прикладных знаний, опираясь на индивидуализацию и конкретику ситуации обучаемого. Особое место занимают подходы, позволяющие обучаемому строить фундаментальные понятия (развивающее обучение, методология познания и т. п.), что приводит к сокращению обязательного изучения большого количества прикладных задач. Разработаны такие неурочные форматы занятий, как: погружения, выездные школы, интенсивы и т. д. Аналогичное развитие получили технологии формирования умений и навыков, переходящие в способность организовывать самообучения и тренировки. Особое значение имеет тьюторство для образования в условиях разновозрастных коллективов и малых групп, где уникальность каждого и разнообразие направляется на развитие каждого.

Таким образом, для управленцев имеется достаточно законодательных, организационных и технологических ориентиров, чтобы разрабатывать эффективные управленческие решения для перехода от применения классно-урочной организации образовательного процесса в малочисленных школах к новым организационным и технологическим формам, соответствующим среде жизнедеятельности сельской малочисленной школы.