Беспалова Г.М. Организация пространства тьюторского сопровождения подростка в массовой школе

Г.М. Беспалова, г. Брянск

Тьюторское сопровождение как образовательная технология основной формой взаимодействия подопечного с тьютором

предусматривает длительную индивидуальную работу в режиме периодичных индивидуальных встреч — дорогая и трудоемкая деятельность. Финансирование тьюторского сопровождения в муниципальном учреждении связано с большими трудностями.

Введение тьюторства в образовательное пространство массовой школы в «классической форме» приводит к фактическому появлению в школе значительной прослойки новых педагогических работников — тьюторов, профессиональная позиция которых качественно отличается от позиции учителя. Это качественное отличие разрушительно для традиционной школы: ученик во взаимодействии с тьютором образует для себя новый тип учения, подчиненного его индивидуальной образовательной деятельности, и учитель вынужден либо изменять собственную систему преподавания, либо «ломать» деятельность учащегося. Особую остроту происходящим переменам придают личностные переживания учителя, сопровождающие поиск нового профессионального самоопределения. Вариантом преодоления противоречия позиций является полномасштабное введение тьюторского сопровождения как смыслообразующего компонента образовательного пространства школы, с которым согласуется деятельность всех субъектов образовательного процесса, что и происходит на практике в школах, строящих себя как школы тьюторского сопровождения. Однако реализовать такое согласование в массовой школе (полторы тысячи учащихся, порядка трех тысяч родителей и около ста пятидесяти учителей, да еще техперсонал и управленцы разных уровней) — очень сложно.

Кроме вышесказанного есть еще один фактор, который требует осмысления и нахождения своей формы воплощения: обязательно ли построение подростковой школы как школы тьюторского сопровождения. Казалось бы, ответ очевиден: не обязательно. Есть разные технологии и идеологии образования, в т.ч. активно обсуждаются способы построения пространства открытого образования, и если «не тьюторство» — то у ученика и его родителей есть право выбора, поиска той системы обучения или образования, которую они считают подходящей и устраивающей. Есть школа тьюторского сопровождения, есть «просто школа», есть дистантное обучение и есть школа «тренинга написания ЕГЭ», и т.д. и т.п. А если нет выбора школ? Далеко не все муниципальные образования могут предоставить своим жителям подобную полифонию образовательных услуг и, в принципе, не все смогут в любых идеальных условиях. Возможно ли существование образовательного учреждения, в котором уживаются разные образовательные запросы и предложения, построенные в логике разных идеологий? В котором тьюторское сопровождение выбирается из ряда иных образовательных технологий? И насколько ценно именно для тьюторства наличие такого выбора?

В нашей практике мы занимаемся проектированием форм организации тьюторского сопровождения в условиях массовой муниципальной школы, в которой тьюторство не носит массовый всеобъемлющий характер.

Наш опыт показывает, что основополагающим условием, позволяющим осуществлять тьюторского сопровождение как выбор из ряда возможностей, является построение подростковой школы как школы самоопределения, как школы самостоятельного выбора.

Принципиальным для такого пространства является признание и уважение права подростка на осуществление любого выбора. А педагогическое влияние выражается в организации среды, создании условий, построении уклада и жизни школы как ситуаций встреч личности и культурных форм деятельности, удовлетворяющих различные интересы и потребности соответствующего возрастного периода развития. И не просто натуральных встреч, но получение личного опыта и осознание этого опыта. Если подростковая школа строится как пространство выборов, то совершенно естественно наличие в нем принципиально разных пространств, основанных на разных ценностях, «играющих по разным правилам». Так же естественны противоречия, существующие между этими пространствами, и поиск личностью своего собственного способа жизни в этих противоречивы ситуациях, выбор и отказ как продукт осознания своей индивидуальности и способа взаимодействия с «другими». Как осуществляется этот выбор? Необходима ли специально организованная ситуация «выбирания», или подросток способен осуществлять выбор самостоятельно, и для этого достаточно создать ситуацию анализа, осознания опыта освоения нового взаимодействия? Кто создает ситуацию «выбирания», ситуацию анализа? Кто сопровождает этот выбор? Нам представляется, что наиболее точно задача такого сопровождения реализуется через тьюторское сопровождение, но это осознанная, специально организованная целеположенная деятельность. Помимо нее в реальной практике существует и естественное принятие на себя тьюторской позиции (в данном контексте мы понимаем ее как позицию поиска личностных оснований выбора) учителем, родителем, одноклассником — малоосознанная, ситуативно формирующаяся, нетехнологизированная, возможно — намного менее эффективная. Однако нам представляется ценным сам факт существования рефлексивной деятельности подростка, опосредованной как искусственной, так и естественной тьюторской позицией.

Тьюторское сопровождение подростка в нашей школе осуществляется в течение последних трех лет. Это небольшой срок, но наработанный нами опыт уже позволяет сделать первые (предварительные) выводы об организационных формах, в которых тьюторское сопровождение может эффективно реализовываться в массовой подростковой школе самоопределения.

Наиболее значимым, принципиальным моментом тьюторства в массовой школе, понятым нами по итогам этих трех лет, является необходимость существования организационных рамок тьюторского сопровождения, построенных соответственно разным основаниям выбора тьюторского сопровождения всеми его участниками. В настоящее время нами разрабатываются три организационные модели осуществления тьюторского сопровождения: межвозрастная группа тьюторского сопровождения, класс тьюторского сопровождения и клубная форма тьюторства (у нас — Клуб образовательных путешествий).

Клуб образовательных путешествий понимается нами как наиболее мобильная и ситуативно обозначенная форма вхождения в тьюторское сопровождение. Основаниями выбора тьюторства как образовательного процесса в таком случае для подростка могут выступать факты и факторы, довольно далекие от образовательных ценностей как таковых: любопытство, «за компанию», тяга к путешествиям, свойственная подростковому возрасту, и т.д. и т.п. Подросток может практически на любом такте жизни Клуба войти в него и так же свободно выйти. Более того, завершение тьюторской экспедиции (проведение итоговых презентаций) несет в себе как бы «разрешенный выход» — Клуб фактически объявляет о новом наборе членов, заявляя новую экспедицию — важный момент в жизни «очень правильных», ориентированных на социально ожидаемое поведение подростков.

Класс тьюторского сопровождения проектируется нами как организационная форма с достаточно формальным основанием вхождения в программу тьюторского сопровождения для ученика — по факту зачисления в класс. Решение о зачислении подростка в класс тьюторского сопровождения или в другой класс принимают родители и, таким образом, для данной организационной формы особое значение приобретает сформировавшийся запрос родителей на образовательное продвижение их ребенка. Основанием вхождения в тьюторское сопровождение в данной модели выступает ориентация родителей на получение ребенком не просто суммы знаний, а образования и определенное доверие к идеологии тьюторского сопровождения. Так как речь идет собственно о подростке — человеке, активно отстаивающем право принятия решений о собственной жизни, то, помимо родительского запроса, среди оснований прихода подростка в тьюторский класс важное место занимает собственно познавательная мотивация его учения, наличия образования в его системе ценностей.

Межвозрастная группа как организационная модель тьюторского сопровождения в условиях массовой образовательной школы позволяет эффективно сопровождать построение индивидуального образовательного плана и его реализацию у тех учащихся, для которых характерна очень выраженная заинтересованность в образовательной деятельности. Основанием вхождения и участия в тьюторской программе участников межвозрастной группы является потребность в индивидуальной самостоятельной образовательной деятельности: именно эта форма позволяет строить тьюторское сопровождение как собственно сопровождение, при котором энергетика процесса удерживается в первую очередь подопечным тьютора.

Наш опыт показывает, что организационные формы осуществления тьюторского сопровождения, существующие в едином образовательном пространстве школы, обладают, с одной стороны, самостоятельностью, способностью к автономности, с другой, обязательно имеют ресурс для взаимодействия и кооперации друг с другом. Мы считаем целесообразным существование в школе всех трех моделей тьюторского сопровождения, т.к. это, во-первых, предоставляет возможность любому ученику школы, заинтересовавшемуся данной программой войти в нее через наиболее адекватную себе модель. Во-вторых, разнообразие моделей формирует особый образовательный ресурс самого тьюторского сообщества. Наиболее значимым представляется следующий фактор: разнообразные и мобильные модели тьюторского сопровождения позволяют в реальных изменяющихся условиях массовой школы находить варианты интеграции массового образовательного процесса и индивидуальных образовательных маршрутов, реализуемых через тьюторское сопровождение.

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОРГАНИЗАЦИОННЫХ ФОРМ ТЬЮТОРСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ

I. Межвозрастная группа тьюторского сопровождения включает в себя несколько малых тьюторских групп, состоящих из учащихся 6-8 классов школы, объединенных в группы вокруг своего тьютора.

Для членов этой группы характерна ярко выраженная индивидуальность темпа деятельности и уровня освоения своей предметности (от многократной смены предметности и повторяемых сборов портфолио до эффективной проектной и исследовательской деятельности). Опыт нашей деятельности свидетельствует о сложности реализации данной модели в массовой муниципальной школе как основной модели тьюторского сопровождения, в которую вовлекаются большие группы учащихся.

Собственно, мы начинали три года назад с модели разновозрастной тьюторской группы, когда на базе пяти классов (это были 5-6 классы) провели диагностику первичных познавательных интересов подростков и сформировали тьюторские группы по близким предметностям. Ученикам классов была предоставлена полная свобода прихода в группу и выхода из программы. Тьюторское сопровождение учеников строилось, в основном вокруг сбора портфолио и презентаций своей работы.

Перед нами очень остро встала проблема большой подвижности состава групп. Значительная доля ребят часто меняла группы, пыталась совмещать работу с двумя-тремя тьюторами. С одной стороны, эту ситуацию формировала естественная неустойчивость познавательных интересов младших подростков (отсюда — смена предметности и, соответственно, смена тьюторской группы). Так же значительное влияние оказывали такие факторы как: влияние ритма жизни класса, ориентация на «свою компанию» и на знакомого учителя (тьюторами стали учителя, которые работали в среднем звене), события, происходящие внутри отдельной тьюторской группы. Так как в программу было вовлечено значительное количество учеников, то публичные действия организовывались, главным образом, внутри малой тьюторской группы (примерно 10 человек) или на сборе двух-трех групп. Общий сбор собирался только на первичное формирование групп, «Юрьев день» и большую презентацию по итогам года. Поэтому, интерес к событиям, происходящим в соседней группе, провоцировал переход в нее ученика.

Сложной проблемой стали любые сборы групп, что было связано с различиями в расписании уроков, внеклассных мероприятий и дополнительных нагрузок. Потребовалось введение специальной временной ниши в режиме работы всей подростковой школы для проведения тьюторских сборов, однако, этот привело к противоречию индивидуальных темпов работы групп и единого расписания.

В результате сложностей с организацией взаимодействий учащихся, вовлеченных в программу тьюторского сопровождения, содержательные продвижения были связаны с индивидуальной работой тьютора и ученика. В итоге проявилась характерная черта межвозрастной группы — выраженная особенность темпа и содержания работы каждого члена группы. Соответственно, для продвижения каждого ученика был необходим особенный вариант координации его учебной деятельности и тьюторского сопровождения. В условиях массовой школы скоординировать 750 общеобразовательных маршрутов (примерное количество учащихся подростковой школы) и 150 маршрутов «тьюторят» оказалось чрезвычайно сложно.

Таким образом, наиболее сложной проблемой в осуществлении тьюторского сопровождения в рамках межвозрастной тьюторской группы стала проблема интеграции тьюторского сопровождения и образовательного пространства подростковой школы.

Параллельно проявилась очень сильная характеристика данной модели: межвозрастная группа тьюторского сопровождения выступает как коммуникатор тьюторской программы в школе. За счет многочисленности контактов, в которые вовлечены члены такой группы, все эффекты, проявляющиеся на группе, получают широкий резонанс в школьных детских коллективах.

Мы отказались от межвозрастной группы как массовой модели тьюторского сопровождения, однако, считаем целесообразным наличие в пространстве тьюторской программы и пространстве подростковой школы такой межвозрастной группы как малого тьюторского образования.

В нынешнем варианте в межвозрастную группу входят учащиеся, для которых характерен высокий уровень самостоятельности организации своей образовательной деятельности. Внутри тьюторского сообщества учащиеся из этой группы успешно выполняют, за счет наибольшего опыта работы в программе и наибольших личных продвижений, экспертные функции в рамках публичных действий. Внутри образовательного учреждения учащиеся этой группы выступают как те линии коммуникации и сопряжения, которые позволяют удерживать целостность образовательного пространства на уровне детских взаимодействий.

II. Вторая модель — класс тьюторского сопровождения, выросла из межвозрастной группы. Анализ деятельности межвозрастных групп показывал, что чем больше в такой группе учащихся из одного класса — тем успешнее продвигался каждый из ее участников. Эту модель тьюторства мы проектировали, ориентируясь на существующий в России опыт организации тьюторского сопровождения [5, 7].

В наших условиях данная модель предполагает для ученика достаточно формальное основание вхождения в режим тьюторского сопровождения, и существование тьюторства как компонента жизни класса. Класс тьюторского сопровождения создает ситуацию постоянного и разнопланового вовлечения подростка в программу тьюторского сопровождения, которое строится как освоение значимой предметности с акцентом на сборе портфолио и реализации проектов.

Тьюторское сопровождение ученика осуществляется на двух уровнях: индивидуальное сопровождение персональным тьютором и сопровождение класса в целом тьютором класса. С классом тьюторского сопровождения работают пять тьюторов, каждый из которых «ведет» несколько учащихся, и «тьютор класса», сопровождающий класс в целом.

Персональный тьютор осуществляет индивидуальное сопровождение учащегося: работает над проблемами уточнения и осознания познавательного интереса, формирования индивидуальной план-карты познавательного маршрута, рефлексирует вместе с учеником способы, виды и эффективность его познавательной деятельности, обсуждает выявленную проблематику, курирует этап подготовки и реализации продуктных шагов (презентации, проекты и т.п.).

Тьютор класса удерживает общую образовательную ситуацию в классе как ситуацию открытого образования, в котором индивидуальная работа ученика с тьютором рассматривается как ресурс такого образования. Сохранение целостности образовательной ситуации в классе, в котором кроме программы тьюторского сопровождения, реализуются еще учебный план гимназического обучения и программа социального проектирования — сфера компетентности тьютора класса. Тьюторское сопровождение предполагает выход ученика на этап публичного действия (освоение новых социо-культурных реальностей, предъявление опыта такого освоения, демонстрация собственных идей и образов, относительно осваиваемых предметностей и др.). Тьютор класса удерживает гуманитарный характер таких действий, отслеживает эффекты, проявляющиеся на классе в целом, а так же поддерживает решение организационных вопросов. Ученик в классе тьюторского сопровождения постоянно находится в контексте тьюторской программы, однако, участие или неучастие в ней — это самостоятельный выбор и ответственность подростка. Поле деятельности тьютора класса — обсуждение и осознание оснований этого выбора. Тьютор класса занимается первоначальной диагностикой познавательного интереса подростка. Решает вопросы формирования тьюторских групп, перехода ученика в новую тьюторскую группу.

Таким образом, тьютор класса занимает довольно специфическую посредническую позицию, во-первых, между учеником и программой тьюторского сопровождения, реализуя гуманитарную направленность тьюторства как образовательной технологии, а, во-вторых, между программой тьюторского сопровождения и образовательным учреждением, обеспечивая целостность образовательного пространства.

Тьюторские группы, сформированные внутри класса и включающие в себя тьютора и «его» подопечных, не связываются обязательной общей предметностью. На начальном этапе основаниями для формирования групп стали близость предметности по итогам первичной диагностики и самоопределение ученика. В дальнейшем наблюдается уточнение и дифференциация интересов подростков, в таком случае группа сохраняет некоторую единую направленность, но представляет ее очень разнопланово. Существует другой вариант, при котором у большинства членов группы интерес сменился качественно и в группе вообще очень трудно вычленить близкую всем предметность. Взаимодействие внутри группы строится вокруг единства деятельности, а не предметности: разработка план-карты, сбор портфолио, совместный проект и т.д.

Межгрупповое взаимодействие осуществляется как в рамках класса, так и в рамках образовательного учреждения — Фестиваль план-карт познавательного интереса, Десант тьюторских проектов и др. Нам представляется крайне значимым наличие некоторого событийного ряда в жизни ребенка в тьюторской программе. Особенно важны для младших подростков эффекты публичности, оценивания и ситуации обсуждения их деятельности как «чужими» тьюторами, так и сверстниками. Построение тьюторского сопровождения как контекста жизни класса позволяет обеспечить согласованность и последовательность этих событий, создает ситуации вовлечения ученика в групповые проектные и исследовательские деятельности, вне зависимости от уровня его достижений в индивидуальной работе с тьютором.

Данная модель позволяет обеспечить очень устойчивый характер тьюторского сопровождения: в текучем учебном году в рамках этой модели у нас проявился только один «отказник» — ученик, выпадающий из сопровождения (т.е. менее 4%).

Тьюторский класс существует как достаточно самостоятельное, локальное образование в рамках школы и расширение программы тьюторского сопровождения может осуществляться через увеличение количества таких классов.

Эффективность данной модели тьюторского сопровождения мы связываем с:

• выделением особой посреднической позиции «тьютор класса»;
• построение тьюторского сопровождения как контекста жизни класса;
• проработкой событийного ряда тьюторства на уровнях индивидуальной истории, истории группы и истории класса.

III. Клуб образовательных путешествий проектируется нами как форма реализации принципа: «от индивидуального интереса к индивидуальному продукту через личный маршрут в общей экспедиции». В целом, ориентируясь на опыт существующих Клубов [6], мы разрабатывали специфику Клуба в массовой школе.

У нас сложилось два варианта работы клуба: 1) Клуб, постоянно действующий, со стабильным составом и участием его членов в нескольких экспедициях; 2) Клуб одной экспедиции. Учащиеся, записавшиеся в Клуб, первоначально попадают в тьюторские группы, сформированные случайным образом. После изучения познавательного интереса и образовательного запроса в рамках предполагаемой экспедиции членов малых групп происходит на сборе Клуба переформирование тьюторских групп на основе близости образовательных запросов. Формирование индивидуальных маршрутов экспедиции и их согласование осуществляется на групповых встречах членов экспедиционной группы. Тьютор группы помимо сопровождения групповой деятельности предварительно проводит серию индивидуальных встреч с подопечными.

Клуб образовательных путешествий осознавался нами как вариант решения проблемы межвозрастной группы — постоянных переходов учеников из одной группы в другую. Клуб создавался под конкретную экспедицию и как возможный вариант его жизни рассматривался полный роспуск первого состава и набор нового после проведения презентации.

Специфика массового образовательного учреждения проявилась в том, что набор первого состава Клуба мы провели ограниченный, на базе четырех классов. Внутри Клуба были сформированы малые тьюторские группы, которые, в большинстве случаев, состояли из одноклассников. Основным содержанием деятельности членов Клуба стала подготовка к экспедиции, экспедиция и презентация ее итогов.

Клуб стал в нашей практике самой мобильной моделью тьюторского сопровождения: здесь выражены процессы «миграции» учащихся — выход из Клуба, приход «новичков» (уже и из других классов), переходы из одной малой тьюторской группы в другую.

По завершению первой экспедиции состав Клуба значительно изменился, но ожидаемого уменьшения численности не произошло. Напротив, в образовательном учреждении проявилось понимание ценности и значимости тьюторского сопровождения туризма. Следствием стала разработка модели тьюторского сопровождения конкретной экспедиции (на базе формальной экскурсии). Специфику такой модели сопровождения в наших условиях обуславливают: разный опыт работы в тьюторской программе у разных учащихся; кратковременность этапа подготовки к экспедиции; сохранение отношений между членами экспедиции после ее завершения и формального распада группы.

Таким образом, мы считаем, что в массовой муниципальной средней школе возможно и целесообразно существование одновременно нескольких организационных моделей реализации тьюторского сопровождения: межвозрастная тьюторская группа, класс тьюторского сопровождения и Клуб образовательных путешествий.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Волошина Е.А. Тьюторство: поиск гуманитарной технологии в рамках педагогической./ В сб. Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Томск, 2000.
2. Ковалева Т.М. Гуманитарные технологии и тьюторская практика./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002.
3. Муха Н.В. Старшая школа индивидуальных образовательных программ./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002.
4. Муха Н.В., Суханова Е.А. Тьюторство как условие реализации нового типа образования: проблема современного знания./ В сб. Открытое образование и региональное развитие: проблема современного знания. Томск, 2000.
5. Подростковая школа индивидуальных образовательных траекторий: Сборник методических материалов./ Ответственный редактор: Суханова Е.А. Томск, 2001.
6. Рыбалкина Н.В. Пути нашей истории./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002.
7. Суханова Е.А. Материалы Парка гуманитарных технологий./ В сб. Открытое образование и региональное образование: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Томск, 2002.
8. Тьюторство как новая профессия в образовании: Сборник методических материалов./ Ответственные редакторы: Муха Н.В., Рязанова А.Г. Томск, 2001.

// Тьюторство: идеология, проекты, образовательная практика (сборник на диске, 2004)