Долгова Л.М. Тьюторство в аспекте результативности образования

По данным ООН Россия находится на 55 месте по использованию человеческого потенциала

Тьюторство можно рассматривать как новую профессиональную практику в образовании.

Ее идеология формировалась в Томске несколько лет. В 1991 году в школе «Эврика — развитие» была развёрнута экспериментальная работа по внедрению принципиально новой системы педагогической поддержки детей в учебном процессе — тьюторства. На сегодняшний день тьюторская система работы является полноценной системой поддержки процесса построения индивидуальной образовательной программы учащимися. Разработаны функциональные обязанности тьюторов начальной, подростковой и старшей школы, подходы к построению тьюторской программы, ориентированной на индивидуализацию образования, формат тьюторского дневника.

В связи с возрастанием интереса к процессу индивидуализации образования в рамках программы модернизации начались переносы тьюторской практики из сектора «школа» в другие сектора образования: в дошкольное, дополнительное и вузовское образование.

Для дальнейшей технологизации тьюторской работы необходимо определить, каковы образовательные результаты этой работы, каковы способы представления этих результатов.

Необходимо также выработать критерии, которые показывали бы, когда и каким образом тьютор видит, что он достиг того, чего хотел. И что очень важно: каким образом результат будет виден подопечному. Это тем более важно потому, что в тьюторстве нет отметочного оценивания. Такое представление о результатах необходимо для создания тьюторских программ и проектов.

Идеология и ценности тьюторской работы в российской школе складывались на протяжении 90-х годов. В тьюторстве отразились ценности поколения 90-х годов (25 -35- летних), встретивших «перестройку» как время личных возможностей и шансов. Поколение здесь рассматривается как «единая возрастная и культурная группа, объединенная общими ценностями, идеями, стилем жизни»[1].

Возникновение новой педагогической позиции связано с «желанием выстроить отношения с будущим поколением» в обстановке «дегуманизации образования», потери образованием ценности самоопределения личности. В связи с этим функционал тьютора создавался, прежде всего, под задачу обеспечения пространства «пробы сил» по установлению «соразмерности порядка индивидуальной души с миром вокруг нас, то есть с тем, что заведомо больше человека». [2]

В тьюторской работе нами реализуются ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения человека к собственной жизни, своему будущему, перспективам, возрастному движению. Это напрямую связано с задачами гуманитаризации образования: научить человека (подростка, юношу) использовать себя в связи со своими целями и образом будущего, видеть себя как потенциал и ресурс [3].

И эти задачи не сливаются с задачами дополнительного образования (работающего с интересом человека в узкой сфере), или с задачами «интенсивного образования» (развитие мышления, обучение проектированию). Сфера тьюторской работы направлена на построение на материале реальной жизни подопечного (учебной, трудовой) практики расширения его собственных возможностей, на самоопределение, подключение субъектного отношения к построению собственного продвижения к успеху.

В содержание такой работы тьютора, согласно нашему опыту, входят следующие этапы взаимодействия с учащимся:

• – осознание подопечным неопределенности наличной ситуации, необходимости ее достройка из прошлого и будущего;
• – построение временной «растяжки» (мое прошлое — настоящее — будущее);
• – планирование шагов по достижению образа будущего;
• – сохранение независимости от чужих решений;
• – совместный с тьютором анализ и рефлексия решений и действий подопечного;
• – выстраивание партнерства и взаимодействия с другими людьми и структурами под решение своих задач;
• – процедура договаривания с другими о нормах жизни и действия;
• – переформатирование и переозначивание своих результатов и целей.

Обозначая так содержание совместной работы тьютора с подопечным, мы не отвечаем пока на вопрос о том, что надо рассматривать в качестве результата работы тьютора. Зачем необходим «другой» (тьютор) учащемуся в процессе определения собственных целей действия? Тем более что в школе учащемуся привычней действовать один на один с учебным материалом. Результат таких действий оценивается отметкой.

Философская идея Мамардашвили о том, что образование должно культивировать «технику пробы сил» глубинно прорабатывается в сфере психологии развития.[4] Она рассматривает образование как поле соотнесенности Культуры с индивидуальными человеческими психиками. Общая задача педагога — посредника построить связь индивидуальной потребности и предмета (поле достижений).

Тьютор, как посредник, тоже призван соотносить культурные образцы, нормы, понятия с типом поведения и ожиданиями отдельного ученика.

Только в отличие от педагога он занимается не предметными задачами и средствами их решения, а заданиями по составлению подопечным планов и программ своей работы (учебной, образовательной), т. е. «организованностью действий в ресурсно-целевом поле, где человеку необходимо определить область и границы своих возможностей» [5].

Через посредничество тьютора проявляется пробныйхарактер взаимодействия в образовании. Б.Д. Эльконин пишет: «Существенной характеристикой пробного пространства и его «несущим» Событием является систематически воссоздаваемый переход между пробно-поисковым и реализующе-результативным значением действия». [6]

Существующая школьная система построена как поле достижений, как пространство предъявления учебных результатов учеником учителю, который, оценивая их отметкой, проявляет власть и тем самым отчуждает ученика от его действия. Это происходит потому, что в поле достижений невозможно развернуть критерии оценки того, что сделано учеником, предметно. Такое развёртывание оснований, по которым происходит оценивание, возможно лишь в пространстве опробывания. Где учащийся, делая нечто, опробывает это на глазах других. И понимает по самоощущению и реакции (не отметочной) других, что то, что он сделал «работает», имеет смысл, производит эффект влияния (или не производит), а тогда переделывает, корректирует и, наконец, сам принимает решение, что сделанное достойно отметки о достижении. В такой ситуации критерии оценки результата как бы рождаются на глазах участников.

В такой позиции «включённого» другого и работает тьютор, он нужен для экранирования процесса действий и понимания подопечным результатов своего продвижения. Для понимающей коммуникации.

На первый взгляд, культурным аналогом образовательных целей по построению условий проявления образовательных возможностей является формирование в английской системе обучения таких компетентностей как:

• – усовершенствование способностей к обучению и повышению результативности деятельности;
• – способность определить краткосрочные намерения, спланировать деятельность по их реализации;
• – использовать план и внешнюю поддержку;
• – анализировать свой прогресс и определить подтверждение ваших достижений. [7]

Но при ближайшем рассмотрении и анализе условий формирования перечисленных компетентностей становится ясно, что эти надпредметные умения предполагается формировать так же, как предметные. Авторы английской методики перечисляют то, что должны знать учащиеся про данные умения, что в подтверждение умений они должны показать: что в состоянии планировать, отбирать способы деятельности, намечать пути достижения результатов.

Для нас это показатель того, что в практике английского образования не отрефлексирована разница в способах формирования предметных умений и форм поведения (ключевых компетентностей).

Проблема заключается в том, что по традиции всё в сфере образования рассматривается целево, как следование норме деятельности, как адаптация к существующим требованиям, как передача новому поколению ставшего культурного содержания.

Но если полагать, что такие организационные принципы поведения, как самостоятельность, самоопределение и инициативность, которые востребованы современной социо-культурной ситуацией, могут формироваться на учебно-образовательном и предпрофессиональном материале. И при этом проявление этих принципов в поведении старшеклассника являются психическими новообразованиями, то вслед за психологией развития следует подчеркнуть, что данные процессы, ведущие к формированию субъектности человека, могут воссоздаваться в пространстве становящегося культурного содержания. То есть образовательное учреждение (как институциональная форма) должно предстать участникам образовательного процесса как образовательное пространство, а не как дидактически-нормативная структура. В таком пространстве необходимо опробывать отношения и нормы, конструировать их. Здесь уместно субъектное и субъективное отношение к образцам, т.е. предполагающее инициативу и самостоятельность в культурном нормотворчестве.

Показателем результативности в таком типе работы будет изменение во взаимодействии человека с другими и с нормой.

Задача тьютора — построить движение подопечного в поле достижений, где существует идеальное (культурные образцы) и реальное (человеческие желания, интересы). Тьютору необходимо строить пространство опробования. Оно возникнет, если у подопечного есть творчески-продуктивная задача.

Главным событием в этом подходе (что и есть собственно тьюторская результативная работа) является построение переходов между опробованием, поиском адекватного действия и реализацией (представлением промежуточного продукта). Это — воссоздающий тип работы в образовательном пространстве. Такие ситуации чреваты появлением форм «самости», т.к. творческое, рискованное действие оформляется в общественно-значимый продукт, представляемый взрослому миру. Т.е. все время нарушается равновесие учебной жизни, подопечному неосмысленно жить (быть) только в поле достижений — где все окончательно. «В представлении пробы как результата обнажается смысл содеянного» [8]. Осмысленное отношение подопечного к себе и своим возможностям и есть цель и результат тьюторской работы.

Результативность тьюторской деятельности трудно представить, если мы смотрим на них из традиционного педагогического подхода, в котором все действия и сразу результативны и все действия — целевые.

Нерв тьюторской работы (как задача поколения) — в построении образовательного пространства, где выбор опробования своих возможностей человеком — главное содержание.

Тьютор своими действиями обеспечивает:

• – чтобы подготовка и реализация замысла были связаны по смыслу и разделены во времени;
• – чтобы подопечный был инициативен в выборе средств; в новой ситуации он перестраивал свои средства, а не просто заменял их или отказывался от действий; это обеспечит понимание критериев оценивания его работы другими;

Тьютор как консультант помогает понять учащемуся, что и как из выполненной работы может стать продуктом, фиксирует внимание на других точках зрения;

Отражение результата тьюторской работы в отметке невозможно. Это могут быть такие новые «культурные» формы поведения как: новый выбор, сдвижка точки зрения, проблематизация принятого решения, обсуждение новых возможностей, отказ от стереотипов коммуникации и оценки, принятие решения;

Продуктами тьюторской работы являются портфолио, индивидуальные учебные планы и программы, исследования и проекты подопечных, тьюторский дневник и т.д.

Литература:

• 1. Генисаретский О.И. Гуманитарные стратегии и практики // Поколенческий дискурс в практиках самоопределения Томск, 2002.- с.12 — 26
• 2. Мамардашвили М.К. Современная европейская философия (XXвек) // Логос: философско-литературный журнал. 1991.№ 2.с.115
• 3. Ковалёва Т.М., Долгова Л.М. Концепция школы «Эврика-развитие» как школы индивидуально-ориентированного образования» // Управление школой индивидуального образования. — Томск, 2002. — с. 15-19
• 4. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выгодского). — М.: Тривола, 1994.- 168с.
• 5. Эльконин Б.Д. Проба как конструкт образовательной системы // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-ой научно-практ. конф./ Красноярский гос. Ун-т.- Красноярск, 2003.- с.5 — 22.
• 6. Эльконин Б.Д., там же.
• 7. Ключевые компетенции 2000 (программа) // Oxford Cambridge and RSA Examinations./ Key Skills, 2000,- С.79-94
• 8. Эльконин Б.Д., там же.