Дерзкова Н.П. Технологии открытого образования в Московском открытом образовательном проекте

1. Принцип открытого образования

В последних материалах и документах по обновлению общего образования четко обозначены тенденции, приводящие к необходимости модернизации его содержания и структуры.

«В настоящее время уже практически всем стала очевидна необходимость серьезной модернизации содержания школьного образования. За последние 10 лет в стране в целом произошли серьезнейшие изменения. Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти фундаментальные процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного для конца XIX в. – первой половины XX в. индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному. К сожалению, эти принципиально новые тенденции в очень малой мере нашли свое отражение в содержании школьного образования, и именно они должны стать основой кардинальной его модернизации.

Модернизация страны опирается на модернизацию образования, на его содержательное и структурное обновление. Необходимо сделать все возможное для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. Однако ресурсы должны направляться не на консервацию системы, а на ее эффективное обновление. Консервировать даже то, что когда-то было лучшим в мире, – значит, заведомо гарантировать отставание. Российская система образования должна перейти из режима выживания в режим развития».

Одной из важнейших тенденций в Стратегии был назван принцип открытого образования.

Пока, к сожалению, реализация принципа открытого образования для разработчиков этого документа связана, прежде всего, с подключением учебных заведений системы профессионального образования и общеобразовательных учебных заведений к глобальной информационной сети Интернет и созданием условий для персонального доступа к компьютеру в системе общего образования в объеме не менее 6 часов в неделю в рамках учебного плана и внеурочной деятельности на каждого учащегося, а также обеспечением в средней школе необходимой базовой подготовки учащихся по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий.

Соглашаясь и поддерживая данные направления реализации принципа открытого образования, тем не менее, хочется отметить некоторую «узость» такого понимания самого принципа открытого образования, существующую пока в профессиональном педагогическом сообществе.

В общеевропейской современной традиции понятие открытого образования вводится не только как сфера «интернетизации» школы, но, и как вся сфера образовательной деятельности, позволяющая преодолевать контекст школы (в традиционном узком понимании этого слова).

Такое (более широкое) понимание открытого образования позволяет полнее раскрыть основные тенденции, связанные как с его характеристикой, так и с процессом становления открытого образования на современном этапе.

2. «Мобильность» содержания образования в современных образовательных технологиях

Одной из базовых характеристик открытого образования является предельная вариативность того учебного материала, на котором может строиться конкретная работа с учеником в зависимости от его конкретных предпочтений, условий организации процесса работы и возможностей самого педагога (тьютора), осуществляющего образовательный процесс.

Педагогической целью работы в сфере открытого образования является, прежде всего, обучение использовать любые приобретенные в школе знания и умения в максимально разнообразных реальных жизненных ситуациях и уметь в проблемных ситуациях принимать эффективные решения.

Для реализации этих задач в сфере открытого образования прибегают к специальным технологиям, освоение которых учащимися помогает им (конечно, с учетом возрастной специфики) при решении проблемных ситуаций как в классе, школе, так и за их пределами.

В настоящее время и в Западной Европе, и в США, и в Японии, и в Юго-Восточной Азии идет активный поиск и отбор образовательных технологий, обладающих именно таким потенциалом. Они называются технологиями открытого образования. Вам, читателям нашего сборника, предоставляется возможность подробнее познакомиться с некоторыми из этих технологий. Во вступительной статье мы дадим лишь первую краткую характеристику тех образовательных технологий, которые составили основу Московского открытого образовательного проекта (МООП), реализованного Центром образовательных технологий г. Москвы.

А) Международная программа «Дебаты» 

Эта образовательная технология учит толерантности и уважительному отношению к различным взглядам людей, умению работать в команде, способствует формированию навыков партнерского общения и способности концентрироваться на сути проблем, отстаивать важные для себя идеи, отыскивая для этого необходимую информацию и превращая ее в аргументы.

«Дебаты» как вид молодежной образовательной деятельности возникли впервые в США в ЗО-е гг. XX в. В настоящее время образовательная технология «Дебаты» распространена в университетах и школах более чем 100 стран. Внешне эта технология представлена в виде дискуссии, организованной в игровой форме. В игре участвуют две команды из трех человек (спикеров), которые по определенным правилам обсуждают заданную тему. Основой дискуссии является столкновение позиций, т.к. одной команде предлагается отстаивать тезис, а другой – его опровергнуть. Школьники, принимавшие участие в «Дебатах», с радостью отзываются об этой программе. Они сами отмечают появление в себе качеств, необходимых им для достижения успеха в жизни. Многие из них впоследствии становятся лидерами различных молодежных групп, осуществляют собственные проекты, самостоятельно справляются с подготовкой к поступлению в высшие учебные заведения.

Несмотря на всю привлекательность и зрелищность самой игры, основной образовательный эффект в данной технологии обеспечивается за счет серьезной подготовительной работы. Технология предполагает проведение серии специальных семинаров, на которых в течение нескольких дней (а иногда и недель) будущие участники игры ведут на теоретическом и практическом уровне обсуждение проблемы, выбранной в качестве темы для предстоящей игры. Так, например, при подготовке «игровой» дискуссии, на которой будут обсуждаться права меньшинств, может быть организована серия предварительных семинаров с поэтапным обсуждением на них таких понятий и философских категорий, как «общество и его структура», «равенство и справедливость», «права и свободы», «многообразие», «гражданство», «предоставление преимуществ» в их современном контексте.

«Дебаты», действительно являясь технологией открытого образования, могут с успехом применяться как в школе, так и вне ее. Использование «Дебатов» на уроке способствует созданию устойчивой мотивации к обучению. Наличие в технологии элементов состязательности стимулирует творческую, поисковую деятельность учащихся, тщательную проработку изучаемого материала. Применение этой технологии на уроке (как формы урока; как этапа или элемента урока для актуализации знаний, организации самостоятельной работы учащихся, обобщения, систематизации, закрепления учебного материала, обеспечения «обратной связи»; как формы аттестации и тестирования учащихся) позволяет педагогу решать на качественно новом уровне обучающие, развивающие, воспитательные и коммуникативные задачи.

Ставя обязательным условием глубокую проработку предлагаемых тем, дебаты требуют серьезной подготовки, кропотливой работы с источниками, консультаций со специалистами, серьезной самостоятельной работы по анализу, обобщению и структурированию информации, полученной из разных источников, включая Интернет и научную литературу. Поэтому дебаты могут с успехом использоваться не только в учебном процессе школы, но и во всей сфере открытого образования.

Б) Образовательная технология 
«Чтение и письмо для развития критического мышления» 

Также как и предыдущая, технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» является универсальной образовательной технологией и позволяет эффективно работать любому преподавателю-предметнику с учениками разных возрастов: от начальной школы до студентов вузов. Эта технология работает с реальной педагогической практикой и опирается на чтение и письмо как базовые процессы любой образовательной деятельности.

Технология «Чтение и письмо для развития критического мышления» помогает:

• 1. одновременно эффективно решать задачи обучения и развития;
• 2. гармонично сочетать навыки работы с текстом и навыки общения;
• 3. формировать у школьников навыки работы с текстами любого типа и с большими объемами информации.

Данная технология включает в себя три основных этапа: стадию «вызова», стадию «осмысления», стадию рефлексии. Стадия вызова позволяет: актуализировать и обобщить имеющиеся знания по данной теме; пробудить интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; создать условия для активной деятельности ученика на уроке. Стадия осмысления предполагает: получение новой информации; ее осмысление; соотнесение с собственными знаниями. Стадия рефлексии (размышления и подведения итогов) ставит задачи целостного осмысления, присвоения и обобщения полученной информации, выработки собственного отношения к изучаемому материалу, выявления еще непознанного – тем и проблем для дальнейшей работы («новый вызов»), анализа всего процесса изучения материала.

Эта технология также является технологией открытого образования, а поэтому с успехом может применяться как в учебном процессе, так и во всей сфере открытого образования.

В) Исторический прототип технологий открытого образования – метод проектов 

Рассмотренные нами выше современные технологии открытого образования продолжают традицию педагогических технологий и методик, пытавшихся в разное время преодолеть границы между учебным и внеучебным пространствами, а также и рамки самой школы.

Одной из самых известных технологий в этом смысле является метод проектов. Он способствует тому, чтобы учащиеся не просто формально усваивали знания и умения, а приобретали их в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий-проектов (обучение посредством делания). Метод проектов реализовывался преимущественно в двух направлениях:

1. Метод проектов Дьюи

В школах, работавших по системе Джона Дьюи, не было постоянной учебной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только те знания, которые необходимы для жизненного опыта учащихся определенного возраста. Педагоги отказывались от разделения учебной и внеучебной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности детей в социальной среде и выполнение ими групповых проектов.

2. Дальтон-план

Эта технология фактически представляет собой метод индивидуализированных проектов. При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связываются общей классной или групповой работой. Им предоставляется свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивается на месячные разделы — «подряды», которые, в свою очередь, подразделяются на ежедневные задания.

В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. Процесс выполнения задания мог происходить как в школе, так и вне ее. Фактически ученик начинал «работать» в сфере открытого образования.

Таким образом, рассмотренная нами образовательная технология «метод проектов» работала на преодоление контекста школьного обучения, а значит, являлась по существу технологией открытого образования.

Г) Тьюторское сопровождение 

Технология тьюторского сопровождения представляет собой специально организованную деятельность по становлению у учащихся умения работать со своей индивидуальной образовательной программой.
Определенные научные группы разрабатывают процесс обучения таким образом, что он имеет большой образовательный эффект и позволяет школьникам в дальнейшем работать с собственной образовательной программой. Так, например, система развивающего обучения Эльконина-Давыдова формирует у школьников рефлексивные способности, которые, в свою очередь, задают возможность работать со своим будущим.

Некоторые научные группы (к числу которых принадлежит и наш Центр образовательных технологий) считают, что в самой школе могут быть созданы специальные условия (а в отдельных случаях может быть введена и особая педагогическая позиция тьютора), позволяющие учащимся параллельно с учебным процессом осваивать построение индивидуальной образовательной программы и тем самым преодолевать «школьные границы» и выходить в сферу открытого образования.

Исторически позиция тьютора была впервые введена в Оксфордском, а чуть позднее в Кембриджском университетах Великобритании еще в XII веке с целью противопоставить узконаправленному процессу обучения студента по определенному предмету умение видеть и использовать весь потенциал богатой университетской среды через формирование собственной образовательной программы. Позиция тьютора и была введена как позиция взрослого, сопровождающего этот процесс формирования каждым студентом собственной образовательной программы, а также оказывающего консультации в ответ на конкретные образовательные запросы студентов.

Анализируя сегодняшние проблемы школы, как-то: отсутствие у школьников образовательной мотивации, учебная пассивность и потребительское отношение к процессу обучения вообще, – возникает реальная необходимость восстановить саму идею тьюторского сопровождения и переосмыслить ее в качестве возможного ресурса в решении ряда современных педагогических, в том числе и школьных, проблем.

3. Требования к технологиям открытого образования

Опираясь на рабочее определение технологий открытого образования и анализируя представленные выше конкретные образовательные технологии, можно сделать заключение о необходимых моментах, которые должны учитываться при разработке технологий открытого образования.

• 1. Для того, чтобы у школьников были более широкие возможности для конструирования индивидуальных образовательных программ, необходимо использовать модульные технологии.
• 2. Технологии открытого образования должны предоставлять возможность не жесткого педагогического формирования, а более мягкого сопровождения со стороны педагога-тьютора.
• 3. Технологии открытого образования в качестве обязательного элемента должны содержать возможность и необходимость рефлексии как условия перехода от образования к самообразованию.

4. Московский открытый образовательный проект

Основная идея Московского открытого образовательного проекта заключалась в использовании потенциала технологий открытого образования с целью стимулирования и поддержки процессов развития образовательного учреждения как целостной системы посредством комплексного изменения управленческой деятельности учения, обучения и собственно управления.

В качестве основной стратегии реализации проекта была выбрана стратегия обучения школьных команд, когда в образовательный процесс одновременно вовлекаются директора, их заместители, учителя школы. Такая стратегия была необходима, т.к. внедрение в школьную практику новых технологий предполагает значительные изменения образовательного процесса и, как следствие, требует адекватных изменений в системе управления школой. Сейчас, когда проект завершен, можно сказать, что стратегия была выбрана верно. Учителя, включившись в инновационный процесс, имели серьезную поддержку со стороны руководства школой, а директора при проведении изменений могли опираться на мотивированную группу. Во многом это определило успех проекта в целом.

Не менее важным был подготовительный этап. На этом этапе Центр образовательных технологий вел разъяснительную работу, проводил презентации технологий. Были установлены эффективные партнерские отношения с Комитетом образования Москвы и Академией повышения квалификации и переподготовки работников образования. Московский комитет образования при участии Центра определил будущих участников проекта. Ими стали 23 московские школы, проявившие интерес к презентируемым образовательным технологиям. При непосредственном участии АПКиПРО была разработана и утверждена Ученым советом программа повышения квалификации, что впоследствии позволило участникам проекта, успешно прошедшим все этапы подготовки, получить свидетельство о повышении квалификации государственного образца. На протяжении всего периода обучения организационное и экспертно-консультационное его сопровождение осуществляли специалисты Московского комитета образования, задавая контекст реализации проекта. Совместная работа экспертов Центра образовательных технологий и специалистов Московского комитета образования позволила правильно выбрать приоритеты, обеспечить соответствие проектных идей основным направлениям развития образования в Москве и области. А непосредственное участие в учебном процессе преподавателей кафедры управления человеческими ресурсами АПКиПРО значительно усилило блок управленческой подготовки руководителей.

Итак, участниками проекта стали школьные команды, в состав каждой из них вошли четыре учителя, двоим из них предстояло изучать технологию «Дебаты», еще двоим – «Чтение и письмо для развития критического мышления». Директора знакомились с данными технологиями менее подробно. Им предстояло в рамках «Директорского клуба» обсуждать управленческие проблемы внедрения образовательных технологий в реальный образовательный процесс школы и знакомиться с технологией тьюторского сопровождения проектирования.

Проект предусматривал параллельное освоение его участниками технологического и проектного подходов. Параллельно и был организован процесс обучения. После первой очной сессии, на которой проходило первое знакомство со всеми предлагаемыми к изучению технологиями, участникам необходимо было выбрать для более детального изучения лишь одну. Так были образованы три потока: два потока учителей, изучающих образовательные технологии, и поток руководителей образовательных учреждений.

Технологическая подготовка учителей предполагала более детальное знакомство и освоение технологий «Чтение и письмо для развития критического мышления» и «Дебаты». К проектной деятельности они подключались позднее, уже имея определенный опыт применения технологий в педагогической практике. Включенность педагогов в процесс управления развитием школы через их участие в проектировании уменьшает риски появления «псевдопроектов» и проектов узконаправленного характера, позволяет эффективно использовать человеческие ресурсы образовательной организации.

При подготовке руководителей акцент был сделан на освоении проектной деятельности и ее сопровождении. Проектная подготовка заключалась в параллельно организованном освоении теории проектирования, в проведении учебных проб в имитационном режиме (семинары, тренинги, деловые игры и т.п.) и в реальном проектировании. Участники программы проходили весь комплекс проектных работ – от анализа ситуации до презентации разработанных проектов. Такой подход продиктован необходимостью реального освоения менеджментом образования проектирования – одной из современных управленческих технологий. Он позволил слушателям не просто получить опыт реального проектирования, но и создать и реализовать социальные, социально-педагогические или педагогические проекты, адекватные целевым установкам открытого образования и использующие потенциал предложенных к изучению технологий.

Совмещение проектной и технологической линий происходило в технологии тьюторского сопровождения проектной деятельности. Использование данной метатехнологии в Московском открытом образовательном проекте позволяло интегрировать технологии открытого образования в реальные проекты школы, а управление осуществлять через сопровождение проектной деятельности педагогов руководителями школ. Это был достаточно сложный ход, т.к. сама технология тьюторского сопровождения не может быть передана «напрямую». Для ее освоения необходимо было организовать реальную проектную деятельность и демонстрировать ее сопровождение экспертами-консультантами. Специально организованный процесс профессиональной рефлексии этой деятельности позволял руководителям школ вычленить с помощью экспертов элементы тьюторской технологии, а затем их апробировать уже в своей проектной деятельности.

Обучение проводилось в очно-заочной форме. Именно такой режим работы позволял моделировать реальную деятельность школ по освоению новых образовательных и управленческих технологий. В межсессионный период слушатели решали задачи по реальному внедрению технологий в практику школы. Экспертиза внедрения позволяла провести оценку эффективности обучения и реальной деятельности. Очное обучение строилось в интерактивном режиме. Такая организация учебного процесса предполагает равноправное взаимодействие его субъектов, диалогические отношения между ними, возможность высказывать свои суждения, рассчитывая быть услышанным, формирует способность понимать и принимать другие мнения, умение концентрироваться на проблеме, собирать и осмыслять информацию, выстраивать систему аргументов в защиту своей позиции, сопоставлять разные позиции, взаимообучаться.

Содержательным итогом обучения стала ярмарка культурно-образовательных и социальных проектов, на которой были представлены и защищены проекты школьных команд. Идея проведения ярмарки возникла неслучайно. Ярмарка стала своеобразной моделью открытого образовательного пространства, в которое «вошли» не только школы и школьные команды – авторы проектов, но и многочисленные гости, ставшие на это время экспертами, оценивающими представленные проекты. Гостями-экспертами были более 40 специалистов, представлявших различные сферы деятельности: от членов Государственной Думы до работников музеев, от работников муниципальных органов управления до PR-менеджеров, от бизнесменов до редакторов газет и журналистов и специалистов в области образования. Ярмарка явилась ярким финалом этапа обучения, но не финалом проекта. Его авторы надеются, что идеи, родившиеся в ходе реализации проекта, получат свое дальнейшее развитие, а образовательные технологии станут серьезным дополнительным ресурсом инновационных преобразований школы.