Колосова Е. Б. Педагог-режиссёр-тьютор: основные этапы тьюторского сопровождения школьного театра

Е. Б. Колосова

Место школьной театральной студии в образовательном пространстве современной школы сложно представить ясно и отчетливо.

Речь идет не о несомненных достижениях детской художественной педагогики и не о безусловно полезном внедрении в массовую практику социоигровых методик и элементов драматургии, стихии игры вообще. Наше внимание и интерес сфокусированы в принципиально иной плоскости: взаимоотношения участников внутри театрального механизма. Кто в реальности действует, то есть принимает осознанные решения, выбирает, самоопределяется в мире школьного театра? Что действительно нового может открыть ребенку сцена? Так ли уникален и необходим театральный опыт в школьном образовании?

Сделаем необходимое уточнение. Мы исходим из того очевидного факта, что профессиональный взрослый театр и школьная студия – два различных социальных и культурных феномена. И первый, и второй могут рассматриваться в качестве образовательной формы, или, точнее, образовательного ресурса. И в первом, и во втором может произойти встреча с миром высокого искусства, а может, увы, остаться за пределами данного события. Однако сейчас наша задача — строго разграничить цели «взрослого» театра и детской театральной студии. Художественные поиски режиссера, глубокое прочтение текста, постановка и, возможно, разрешение сложных нравственно-психологических вопросов, собственно сценические открытия и трактовки – все это и, конечно, многое другое чрезвычайно важно, но принадлежит, прежде всего, сфере профессиональной театральной деятельности. В школьном театре высокое художественное содержание – необходимое, но само по себе недостаточное условие подлинного образовательного и культурного события. По нашему глубокому убеждению, центральный герой школьного театра – ребенок, играющий в театре. Именно он – та точка, в которой сфокусированы абсолютно все цели данного действа. Следовательно, его движение в театральном пространстве, как осмысленное, так и случайное, представляет собой некую инвариантную траекторию прохождения «театра как синтеза всех искусств».

Вот только наполнение этого пути смыслом, важным для каждого «путника», происходит отнюдь не автоматически. Представляется возможным утверждать, что режиссер в детском театральном коллективе должен удерживать не только педагогическую позицию, но и знать о возможностях тьюторского сопровождения. С точки зрения тьюторства, целеполагание и результативность традиционного способа занятий театром в школе в известной степени проблематизируется. На первом плане окажется не эстетическая ценность спектакля как некого продукта художественной деятельности детей и педагога, а степень осознанности и уровень самоопределения в целом процессе. Прекрасный спектакль, высокое качество исполнения, слаженная работа детского коллектива – для педагога это результат или только точка отсчета? За счет каких педагогических, психологических и даже дидактических условий это осуществилось? А, главное, что дальше? Для данного коллектива чем качественно будет отличаться второй спектакль от первого, а третий от десятого?

Если не воспринимать школьную театральную студию в качестве предпрофильной подготовки ученика (что само по себе, разумеется, неплохо и представляет собой один из множества возможных, но не универсальных вариантов), то главным содержанием школьного театра окажется именно совокупность разного вида и способов деятельности, групповых и индивидуальных. В таком случае, не собственно синтез искусств становится приоритетен в школьных занятиях театральным искусством, а возможность попробовать свои силы и определить собственные желания и способности в четко структурированной форме. В таком ракурсе театральный механизм разворачивается в виде нескольких последовательных этапов, содержащих потенциальные возможности тьюторского сопровождения.

С чего начинается работа любого детского творческого коллектива? Что служит средством создания мотивации, особого настроя детей, залогом увлеченности?

Вероятно, кроме желания ощутить себя на сцене, попробовать приобрести опыт театральной игры, особое значение имеет сам характер драматургического материала – художественного текста. А точнее, отношение участников будущей постановки к литературной основе спектакля.

Должен ли текст пьесы вызывать у детей какое-то особое положительное отношение? Возможно, легче и правильнее ставить в школе только классику и всеми признанные шедевры? Но только кем именно признанные? И в какой эстетической и идеологической системе? Или положиться на пристрастия детей, педагога — вариантов множество. Ни один из них в принципе не лучше и не хуже другого. На наш взгляд, самое важное на данном этапе (а это самоценное и в какой-то мере самодостаточное звено) — обеспечить возможность осознанного выбора. То есть, оптимально организовать процесс, в котором каждый участник театральной студии так или иначе должен определиться в художественных предпочтениях, т.к. сама система работы школьного театра предполагает необходимость отстаивать собственное мнение социально приемлемыми способами.

Именно здесь, в этой точке начинает разворачиваться параллельное педагогическое (собственно тьюторское) движение. Некое, выражаясь языком театра, подводное течение, которое и содержит истинный смысл происходящего. Оказавшись в школьной театральной студии по разным причинам, дети вступают в еще не знакомый им мир театра с ожиданиями и надеждами. И студийная жизнь действительно может предоставить массу возможностей для реализации детских запросов. Однако эти возможности чаще всего организуются стихийно и интуитивно. Если же каждый содержательный шаг-продвижение ребенка по этому пути будет осмыслен, то, в сущности, любой поворот будет представлять собой ценное событие с точки зрения самоопределения маленького актера. 
Итак, этап выбора пьесы.

Необходима, во-первых, фиксация собственно проблемы, что само по себе предполагает богатые возможности работы со смыслами.

Какую роль играет художественный материал во «взрослом» театре? Кто определяет, какой спектакль будет поставлен, и всегда ли так было в истории драматургии? Возникают естественные в такой ситуации вопросы и анализируются известные типы театров: классические и авангардные, репертуарные и т.п. Как связаны название и репертуар театра? Что означает «Школа современной пьесы»? Может ли быть поставлена трагедия в «Театре эстрады», а в «Сатириконе»?

Совместные обсуждения вскрывают исходные лично значимые для ребенка вопросы, пока только очерчиваются контуры познавательного интереса, которые могут вырасти и развиться в лаконичный прикладной проект, а, может быть, со временем и в глубокий исследовательский. Но даже если эти проблемы оставили равнодушным, участвовать в принятии решения по нашим «условиям игры» необходимо, а значит, составить собственное мнение о каком-либо художественном тексте все-таки придется. Мы предлагаем начать с определения критериев, которым должна соответствовать выбранная пьеса. Очевидно, что предельно субъективное «нравится – не нравится», «интересно — скучно» уступает место (скажем аккуратно) предпосылкам анализа. Например, выдвинем следующие критерии:

1. актуальность (обычно не вызывает сомнений в необходимости: почему обратились именно к этой пьесе, как она связана с сегодняшним днем);
2. художественность (как правило, требует разъяснений: какими художественными достоинствами обладает пьеса, позволяющими представить ее на суд публике);
3. драматургичность (а нужно ли вообще разворачивать действие на сцене, а если перед нами, например, роман, можно ли превратить его в пьесу; какие качества, свойства текста позволяют ему воплощаться средствами театрального искусства).

Вариант для почувствовавших вкус такого подхода – самим предложить критерии. Опыт показывает, что предложения бывают самого разного уровня (от «продвинутости» автора до «чтобы любовь была в книжке»), но выбирается, как это ни странно, пьеса действительно высокого уровня. В приведенном как пример случае дети нашли произведение, где были бы «и любовь, и продвинутость» – знаменитую трагедию «Ромео и Джульетта». Справедливости ради скажем, что подросткам также важны были темы отношения с родителями и вообще с миром взрослых, красота и «какой же спектакль без боя…».

Необходимо не только выделить критерии, но и организовать само событие выбора. С этой целью могут быть использованы самые разные формы: основное требование – каждый участник готовится к защите произведения, предложенного им лично или его командой. Общая схема может быть представлена следующим образом:

1. участники образуют команды открытого типа: каждый может присоединиться на протяжении заранее оговоренного времени;
2. готовятся к защите по критериям: кто-то находит материал, кто-то готовит речь, вопросы к другой команде, сценическое оформление действа;
3. взрослые выступают в роли консультантов, помогают в поиске информации, ее анализе, структурировании;
4. собственно выбор должны сделать незаинтересованные стороны, лично не участвующие в постановке: это могут быть будущие «благодарные зрители», мамы и папы, учителя, дети – все, интересующиеся школьным театром.

Процесс подготовки не должен занимать более месяца. Найденного и осмысленного материала естественно будет больше, чем это необходимо для проведения защиты. К нему можно и нужно возвращаться, использовать для создания текстов и творческих работ разных типов, при проведении следующих дискуссий и т.п.

Внешне степень участия каждого ребенка может, конечно, сильно различаться. Кто-то лично заинтересован, чтобы «его» произведение было в итоге поставлено, а кто-то вообще выступает по причинам весьма далеким от театрального искусства. Но как раз здесь и открываются заявленные выше возможности. Три первых точки очерчивают начало индивидуальной траектории образования в театральном пространстве:

1. первичные цель и мотивы, с которыми ребенок пришел в школьную театральную студию;
2. как участвовал в подготовке защиты произведения;
3. как осмысляет полученный результат и свою роль в общем процессе.

Первый шаг – выбор пьесы – предполагает также, что педагог-режиссер (тьютор?) сам не только не имеет прямых механизмов влияния на общий исход дела, но и приступает к работе в ситуации некоторой неопределенности. Поскольку его личные предложения даже на начальном этапе (например, он может представить две-три пьесы одного автора разных периодов или произведения разных драматургов, но посвященные одной теме, одному событию и т.п.) тоже нуждаются в четком обосновании по тем же критериям. И тоже могут быть как принятыми, так и отвергнутыми.

Степень вовлеченности, сопричастности происходящему, ощущение своей роли и ответственности за общий результат – вот объективные показатели эффективности данного этапа. Некая интрига, атмосфера живого, постоянно меняющегося события и собственных перспектив и возможностей в театре сопровождают каждый этап такого пути и создают для каждого участника уникальный маршрут.

Пьеса выбрана. А дальше начинается самый непродолжительный, но очень напряженный период – распределение ролей. И опять роль педагога-режиссера – так организовать процесс анализа текста, чтобы каждый участник сумел высказаться, опираясь на текст, собранный материал, экспертные оценки, собственные наблюдения. Использовать нужно любое средство из обширного арсенала возможных, лишь бы мнение не было голословным. Обосновать и выдвинуть характеристику, отношение к персонажу так, чтобы озвученное мнение дошло до каждого студийца. Логично обратиться за помощью к словесникам, может быть, историкам (прежде всего, конечно, театра, искусств, культуры). И лишь затем попробовать самостоятельно — методом письменного голосования — распределить роли. Безусловно, с полученным результатом можно и нужно работать дальше. Главное — исключается диктат взрослого (режиссера), столь, в общем-то, естественный и даже необходимый в профессиональном театре. Итог может удивить не только педагога-режиссера, но и самих детей. Открываются возможности, о которых будущие исполнители даже не догадывались. Возникает обусловленная ситуацией необходимость вести речь о нескольких актерских составах, их функции во «взрослом» театре. С каждым участником обсуждаются его личные планы на предстоящую роль, ожидания и перспективы. Собственно репетиции выстраиваются аналогичным образом, словно в двух планах: помимо традиционных способов работы над ролью педагог-режиссер постоянно стремится создавать ситуации, провоцирующие детей на высказывания по поводу режиссерских ходов и сценических решений. Здесь зарождается условно завершающий этап – возможности альтернативной режиссуры. После премьеры спектакля, анализа собственных ощущений и достигнутого результата ребятам предлагается представить собственную версию. Пусть это пока отрывок, эпизод, этюд, но, созданный силами детей, он продемонстрирует принципиально другое видение, расстановку сил, иное прочтение того же текста. И организация репетиций, методы режиссерской работы позволят участникам студии по-другому взглянуть на знакомую ситуацию. Художественный текст предстанет в качестве уникального поля, порождающего разные интерпретации и «способы говорения», такого поля, где каждый может выбрать собственный, адекватный заявленному вопросу, ракурс и, оказавшись в бартовской «сфере свободы», испытать знаменитое «удовольствие от текста».

Итак, если на занятия театром в школе взглянуть сквозь призму потенциально тьюторского видения, то наиболее перспективным окажется самый «внешний» уровень – собственно организация театрального процесса. Театральный механизм предстанет в виде последовательности содержательных этапов: выбор литературной основы сценария, распределение ролей, собственно репетиции, премьера пьесы и ее анализ, возможности альтернативной режиссуры. Каждый из этапов организуется и тьютор-ски сопровождается педагогом-режиссером. Участник такой театральной студии (назовем ее школьной театральной студией открытого типа) получает возможность приобрести опыт осознанного выбора.

Желания, объективные возможности и способы достижения поставленных целей развернутся в пространстве театрального действия. Занятие театром, таким образом, станет способом реализации образовательных запросов детей-студийцев и позволит педагогу-режиссеру использовать собственный тьюторский потенциал.

// Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник 1996-2005. Томск, 2005