Различие позиций ментор, фасилитатор и тьютор в системе дистанционного обучения в Moodle (Захаров К.П., Кунина О.О.)

Захаров К.П., Кунина О.О. Различие позиций ментор, фасилитатор и тьютор в системе дистанционного обучения в Moodle // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Различие позиций ментор, фасилитатор и тьютор в системе дистанционного обучения в Moodle

В статье рассматриваются ролевые позиции преподавателя при работе в системе дистанционного обучения Moodle. Преподаватель может быть модератором-координатором и вводить учащегося в об- разовательную среду. Кроме того, он может быть ментором, фасили- татором или тьютором. Система дистанционного обучения Moodle, в свою очередь, обладает достаточным количеством инструментов, чтобы преподаватель в ней мог находиться в разных ролевых позициях. Ключевые слова: ролевые позиции преподавателя, цифровая обра- зовательная среда, система дистанционного обучения, психолого- педагогическое сопровождение.

Сегодня в условиях цифровизации образовательного про- цесса преподаватель имеет множество возможностей и инстру- ментов. Один из наиболее распространенных инструментов для организации учебного процесса в цифровой образовательной среде — это система управления обучением (англ. Learning Management System), или, как ее по-другому называют, система дистанционного обучения Moodle. Цель работы — рассмотреть ролевые позиции преподавателя при работе в системе дистан- ционного обучения Moodle и выявить основные тенденции.

Рассмотрим систему дистанционного обучения Moodle с ака- демической точки зрения и определим, какими ресурсами она обладает для того, чтобы организовать там учебный процесс.

В системе дистанционного обучения Moodle есть огромное количество разнообразных инструментов для организации учебного процесса и построения онлайн курса. В системе есть практически все возможные инструменты, начиная от ввода обычного текста, заканчивая интегрированным интерактивным контентом, который позволяет создавать эссе с автоматизиро- ванной проверкой.

Все элементы системы дистанционного обучения Moodle можно разделить на четыре группы. Первая группа — это «Тео- рия». В эту группу включаются все инструменты, при помо- щи которых можно размещать теоретические материалы для изучения. Это могут быть как простые текстовые файлы, так и ссылки на внешние ресурсы или ментальные карты.

Следующая группа — «Оценивание». В эту группу входят инструменты, при помощи которых можно осуществлять форми- рующее и итоговое оценивание. Кроме того, в системе дистанци- онного обучения Moodle есть возможность организовать взаим- ное оценивание учащихся, что позволяет учащимся подняться на наивысший познавательный уровень, согласно таксономии Блума — Андерсона [1].

Третья группа — это «Коммуникация». При помощи инстру- ментов, входящих в группу «Коммуникация», можно организовать общение учащихся на форуме друг с другом и с преподавателем. Четвертая группа — «Отчетность». В эту группу входят те состав- ляющие, которые позволяют просмотреть, сохранить и использовать статистику обучения учащихся в системе дистанционного обучения.

Ниже приведена таблица (Табл. 1), в которой все элементы системы дистанционного обучения Moodle Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого распределены по описанным группам.

Таблица 1. Классификация элементов системы дистанционного обучения Moodle

Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованиях М. Р.   Битянова,  Б. С.  Братусь,  Е. В.  Бурмистрова,  О. С. Газман, И. В. Дубровина, Е. И. Исаев, Е. И. Казакова, А. И. Красило, В. Е. Лету- нова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрик, С. Д. Поляков, М. И. Роговцева, К. Роджерс, Н. Ю. Синягина, В. И. Слободчиков, Ф. М. Фрумин, А. Т. Цукерман, Л. М. Шипицына, И. С. Якиманская и др.

Как при осуществлении психолого-педагогического сопро- вождения преподавателя, так и при организации преподава- телем учебного процесса в цифровой образовательной среде преподаватель или сопровождающий педагог-психолог могут находиться в разных ролевых позициях. При традиционном офлайн-обучении можно выделить роли тех, кто учит, и тех, кто обучается. Среди тех, кто учит, можно выделить четыре роли. Первая роль — это учитель, или преподаватель. Это чело- век, который рассказывает, показывает и объясняет, что и как делать. Вторая роль — это тренер. Тренер помогает учащимся тренировать усвоенные знания и умения через повторение или подражания. Следующая роль — это консультант, который может отвечать на имеющиеся у учащихся вопросы. Последняя роль — это контролер. Контролер может проверить усвоенные знания, а также сверить их с образцом, который у него имеется, и дать учащимся обратную связь. В системе коллективного обучения [2] выделяют еще одну роль — роль помощника. Помощник помогает организовать взаимодействие в ученическом сообществе по методикам ассоциативного диалога, что позволяет развивать у студентов высшие когнитивные функции. Такой подход по- зволяет обучающимся общаться друг с другом на протяжении всего образовательного процесса. Общение может быть как горизонтальным, то есть общение со своими сверстниками, так и вертикальным, то есть общение с более старшими и более младшими учащимися [2].

Теперь возникает вопрос: можно ли реализовать эти же роли в онлайн-обучении и насколько платформы в цифровой образовательной среде позволяют это сделать?

Все ролевые позиции, которые учитываются в активной педагогике, необходимо брать на вооружение и в цифровой педагогике. Однако кроме классических ролей формируется еще и сетевое обучающее сообщество.

Первая позиция нами обозначается как модератор- координатор — это установление контакта с учащимся, введение его в образовательную среду, демонстрация ее возможностей. Далее основными ролевыми позициями в цифровой образова- тельной среде считаются позиции ментора и фасилитатора. Кроме общения с учащимися представители этих позиций выполняют и множество иных функций. Эти люди могут протестировать курс до его запуска, они могут собрать и обработать результаты обратной связи от учащихся, также они могут оказывать техни- ческую поддержку. Однако наибольший интерес представляет именно вопрос коммуникации и взаимодействия с учениками. Под ментором понимается активный участник сообщества, ко- торый помогает модерировать форум и устанавливать обратную связь с учащимися. Ментор, или как еще называют эту роль — модератор, это человек, который успешно прошел курс, а также прошел курсы специального обучения чтобы стать ментором [3]. Фасилитатором может стать продвинутый ментор. Фаси- литатор поддерживает студентов, может давать им конструк- тивную обратную связь, оказывать техническую поддержку, стимулировать общение учащихся на форуме таким образом,

чтобы совместно создавать новое знание [4].

Ментор помогает учащимся освоить новые знания посредством собственного личного примера. Он уже умеет решать определен- ные задачи, составлять какие-либо кейсы, разрабатывать проекты и готов на собственном примере показать, как он это делает всем тем, кто хочет этому научиться. Как правило, результатом обще- ния ментора и учащегося становится репродуктивная передача умения от одного к другому, то есть от ментора к учащемуся через подражание. Таким образом, к ментору предъявляются следующие требования: он должен знать материал, уметь выполнять опреде- ленные действия, а также быть эмпатичным, наблюдательным и внимательным к личностным особенностям учащегося [31].

В отличие от ментора, фасилитатор действует не на репро- дуктивном уровне, а на уровне воспроизведения. Фасилитатор может расширить контекст решаемой задачи и формируемого умения. Фасилитатору важно предложить учащемуся самому справиться с переходом от того, что учащийся познал, умеет — к тому, что учащийся еще не знает и что ему предстоит решить. В компетенции фасилитатора входит умение определить уровень актуального развития ученика в том или ином вопросе. Фасили- татор помогает ученику понять, что ученик умеет делать и что он понимает без помощи другого человека. Далее фасилитатор ведет ученика к тому месту, где у ученика возникают затрудне- ния, и дает ему возможность самостоятельно преодолеть эти затруднения. Таким образом, фасилитатор должен обладать все- ми качественными ментора, но также должен уметь определять уровень актуального развития учащегося, создавать педагогиче- скую ситуацию выбора, которая будет не знакома учащемуся, и помогать ему при помощи правильных вопросов справиться с этой трудностью, согласно искусству «майевтики» Сократа [2]. Кроме того, в компетенции фасилитатора входит развитие учеб- ного сообщества и помощь в совместном построении знания [4]. Еще одна ролевая позиция — это тьютор. Между позициями тьютора и фасилитатора есть разница. Фасилитатор помогает учащимся развиваться только в рамках определенной дисципли- ны. Тьютор обладает всеми качествами фасилитатора, но к ним добавляется тьюторская компетентность. Тьютор помогает учащемуся не только продвигаться в рамках изучаемой дисци- плины, но и строить междисциплинарные связи, учит умению фиксировать свою деятельность, продвигаться в своем темпе — тьютор помогает ученику научиться учиться. В полномочиях тьютора также помочь учащемуся определить, какую роль тот или иной изучаемый курс играет в жизни учащегося, в его карь- ере, в его личном развитии и самореализации, а также понять, насколько этот курс будет важен в дальнейшем для учащегося

на протяжении всей жизни [3].

Рассмотрены четыре ролевые позиции в онлайн- образовании. Каждая роль пользуется своими определенными инструментами, имеющими тот или иной функционал в соот- ветствии с функциями ролевой позиции. Каждый преподаватель в процессе обучения студентов выбирает свою ролевую позицию по отношению к ним. Одни предпочитают быть менторами, другие — фасилитаторами, третьи — тьюторами.

Для каждой роли есть свой набор инструментов в системе управления обучением Moodle. Ниже представлена таблица (Табл. 2), в которой отражены функции ролевых позиций и ин- струменты системы дистанционного обучения Moodle, которые важны для организации учебной деятельности в этих ролевых позициях в цифровой образовательной среде.

Таблица 2. Ролевые позиции и инструменты системы

дистанционного обучения Moodle

По результатам анкетирования с применением авторской анкеты «Навыки работы в системе управления обучением Moodle» (Захаров К. П., Кунина О. О.) наиболее популярными инструментами, которыми преподаватели владеют, оказались анкета, глоссарий, лекция, обратная связь, опрос, посещаемость, семинар, тест, чат, гиперссылка, книга, папка, пояснение.

Это говорит о том, что в целом преподаватели владеют ба- зовыми инструментами системы управления обучением Moodle для того, чтобы организовать там учебный процесс.

Инструменты, к которым преподаватели проявляют интерес и хотели бы ознакомиться стали видеоконференция, интер- активный контент и модуль для устных ответов. Это говорит о том, что в цифровой образовательной среде не хватает личного взаимодействия, к чему преподаватели стремятся.

Все многообразие элементов в системе дистанционного об- учения Moodle позволяет преподавателю или педагогу-психологу, осуществляющему сопровождение, находиться в различных роле- вых позициях по отношению к учащимся. Преподаватель может быть модератором-координатором, ментором, фасилитатором или тьютором. Система дистанционного обучения Moodle, в свою очередь, обладает достаточным количеством инструментов, чтобы преподаватель в ней мог находиться в разных ролевых позициях. Система дистанционного обучения Moodle со своими воз- можностями является лишь инструментом в руках педагога. Он вкладывает в нее свое видение преподаваемого курса, свои представления о том, что должно быть на выходе у студентов. Как и любым инструментом, им можно пользоваться на разных уровнях усвоения содержания обучения, продвигаясь от репродук- ции опыта других к творческому продуктивному использованию в рамках преподаваемого курса. Свободное владение новым со- временным инструментарием позволит преподавателям не испы- тывать трудностей во внедрении его в образовательный процесс, позволит организовывать новые формы диалога с обучающимися, поможет им в выстраивании эффективного индивидуального образовательного маршрута. Однако еще раз подчеркнем, что онлайн- и офлайн-обучение рассматриваются нами не как замена друг друга, а только как взаимосвязанные дополняющие формы.

Литература:

1. Anderson, L. : Rethinking Bloom’s Taxonomy: Implications for testing and assessment (1999).
2. Мкртчян М. А. О проблеме понимания в коммуникации. // Орга- низационно-деятельностные игры в образовании.— Красноярск, РИО КГПУ, — 100 с.
3. Захаров К. П., Гулк Е. Б. Ролевые позиции при обучении на мас- совых открытых онлайн-курсах Coursera // Сборник материалов XII Международной и XXIV Всероссийской научно-практической конференции «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятель- ность», 29 октября — 30 октября 2019 г., 288–296 сс.

4. Ассоциация фасилитаторов [Электронный ресурс] // URL: https://www.фасилитация.рф (дата обращения 06.2020)