Волошина Е.А. Глущенко М.В. Привлечение ресурсов открытого образования в ходе становления профессиональной деятельности врачей-педагогов

Е.А. Волошина, г. Москва 
М.В. Глущенко, г. Москва

В работе кафедры педагогики и психологии МГМСУ по осуществлению процесса повышения квалификации (ПК) преподавателей медицинских вузов все большее внимание уделяется проблеме

вызова образовательной активности и инициативы слушателей, повышению уровня их заинтересованности в качественных результатах данного типа обучения. Особенностью ПК, проводимого для врачей-педагогов, является отсутствие у многих слушателей базового психолого-педагогического образования. В таком случае освоение отдельных учебных курсов за достаточно небольшое число учебных часов не позволяет передать глубины теоретических положений этих объемных наук, формирует у слушателей отрывочные и поверхностные представления об основаниях педагогической профессии. Для преподавателей кафедры это обстоятельство является демотивирующим, несмотря на то, что слушатели ПК всегда с интересом и уважением относятся к новому для них знанию. Однако важно подчеркнуть, что в обучении без отрыва от производства врачам-педагогам достаточно сложно сохранить и развить свой интерес, не получая возможности реализовать на практике полученные знания безотлагательно. Их неудовлетворенность образовательным процессом, разворачивающимся в рамках ПК, складывается на основании того, что результаты обучения часто не отображаются напрямую в процесс реальной деятельности.

С другой стороны, анализируя опыт работы на курсах ПК, становится понятным, что при выполнении проектировочных заданий, предлагаемых в ходе обучения (составление методических пособий), слушателям, не имеющим достаточного гуманитарного образования, часто не удается осознать связь между своими действиями и теоретическим массивом знаний. В результате наблюдается нежелательный образовательный эффект: отношение слушателей ПК к обязательному обучению во многих случаях остается формализованным, не возникает личной включенности и профессиональной заинтересованности.

Для разрешения этого практического противоречия мы обратились к основаниям построения технологического процесса обучения взрослых. Среди других большое значение в таком обучении имеет принцип развития образовательных потребностей. Его реализация предполагает «формирование у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения» (см. С.И.Змеёв. «Технологии обучения взрослых» М.,2002, стр. 26-27). На наш взгляд,  наиболее подходит. На наш взгляд, так в образовании взрослых находит свое место известное представление о существовании «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Применительно к практике педагогической интернатуры встает вопрос о ее «наполнении», т.е. о том содержании обучения, которое может предложить курс повышения квалификации  в качестве вызова личным траекториям профессиональной деятельности учащихся или, говоря более общо, их личностному развитию. Следовательно, важно понять 1. какой из компонентов содержания обучения слушателей ПК требует дополнительной образовательной активности и инициативы?

По нашей гипотезе таким содержанием обучения может стать выделение, разработка и освоение (в разных режимах обучения – см. ниже)надпрофессиональных компетенций, свойственных помогающей деятельности, к которой по типу относятся как деятельность врача, так и преподавателя (педагога). Под компетенцией мы понимаем единство теоретической и практической готовности человека к осуществлению своей профессиональной деятельности, позволяющее самостоятельно ставить  и эффективно решать задачи разного уровня сложности, освоения,  выполнения,  воссоздания, воспроизводства деятельности. Надпрофессиональные компетенции – определенная «надстройка», топ-уровень, необходимый для личного включения в деятельность и освоение которого интегрирует знания и умения человека. Первоначально нами выделено  три основных кластера надпрофессиональных компетенций, в которых, как мы предполагаем, при дальнейшей разработке  обнаружатся значимые для слушателей ориентиры личного и профессионального развития. Их примерное содержание следующее:

Работа над собой, управление собственной деятельностью:

• Профессиональное самоопределение – осознание своих ценностей и установок, определение личной позиции в профессиональной ситуации, планирование своей деятельности, оценка готовности к риску и использованию инноваций;
• Профессиональное развитие – готовность и способность к самообразованию, повышению своей профессиональной квалификации, освоение широкого культурного контекста;
• Профессиональная рефлексия – анализ своего опыта, осознание ошибок, развитие позитивной концепции профессиональной идентичности «Я – врач-педагог»;
• Саморегуляция в процессе деятельности – готовность к преодолению трудностей и фрустраций в работе, «синдрома выгорания», терпимость к неопределенности, эмоциональная компетентность;
• Развитие личностных качеств, необходимых для эффективной коммуникации – приобретение установки на взаимодействие с людьми, достаточной толерантности к различным образам жизни и точкам зрения, способности слушать и пр.;
• Работа с информацией;
• Получение и освоение информации, «коммуникативная компетентность» – ориентировка и владение источниками информации, информационными технологиями, навыками устного и письменного общения;
• Восприятие, анализ и преобразование разноплановой информации – медицинской, педагогической, психологической; вербальной и невербальной; касающейся самого себя или других людей и объектов;
• Осознание собственного когнитивного стиля;
• Разработка способов передачи информации в процессе преподавания – отбор, структурирование и преобразование научного знания в учебный материал, анализ и создание учебных программ, курсов, методических пособий и рекомендаций, видеоматериалов, задач, тестов и пр.;
• Работа с людьми;
• Понимание значения и владение навыками конструктивного, психологически обоснованного поведения, различными стилями общения;
• Овладение навыками помогающего (поддерживающего, «терапевтического») профессионального поведения и общения;
• Умение налаживать кооперативное взаимодействие;
• Умение выстроить «обратную связь» как с коллегами, так и со студентами и пациентами;
• Избирательность в ролевом социальном поведении – способность работать в качестве подчиненного, заниматься организационными работами и осуществлять руководство;
• «ситуационная компетентность», отражающая событийно-ситуативный характер помогающей деятельности – выявление и применение методов, позволяющих согласовывать цели и возможности участников взаимодействия (в учебном процессе со студентами,  в триаде «врач – пациент – студент»).

Итак, для того чтобы избежать, с одной стороны, отчуждения, возникающего у врачей-педагогов, осваивающих педагогическую теорию, между процессом обучения и практикой преподавания, а, с другой, эффекта демотивации в работе преподавателей курсов ПК, мы считаем необходимым расширить личные и индивидуальные возможности обучения для каждого учащегося курсов ПК за счет привнесения дополнительного  образовательного пространства, предполагающего работу по освоению надпрофессиональных компетенций помогающего типа деятельности.

Центральным условием решения этой задачи является привлечение технологий тьюторства, являющихся основой открытого образования. Тьютор (наставник) – член команды преподавателей, сопровождающий процесс обучения с целью выявления и поддержки образовательной активности и инициативы учащихся. В нашем процессе обучения в его функции входит:

• Планирование и организация процесса обучения с учетом пожеланий слушателей;
• Поддержка совместной деятельности учащихся и преподавателей учебных курсов (помощь в подготовке слушателями заданий, выполняемых внеаудиторно, оформление образовательного запроса в режиме консультаций и пр.);
• Участие в проведении оценочно-контролбьных процедур, принятых в рамках данного курса ПК с целью актуализации индивидуального опыта каждого слушателя;
• Проведение индивидуальных бесед со слушателями с целью осознания необходимости освоения той или иной надпрофессиональной компетентности;
• Помощь слушателям в осознании связи знаний, полученных в ходе лекционных курсов, с их воплощением в практических действиях.

«Инструмент» работы тьютора – Индивидуальная Образовательная Карта слушателя, при заполнении которой происходит фиксация достижений и осознание следующих горизонтов освоения надпрофессиональных компетенций каждого слушателя. Работа тьютора осуществляется в нескольких режимах: индивидуальные консультации тьютора с учащимися (работа с Картой), рабочие встречи в рамках курса «педагогическое мастерство» (практические занятия для оценки и освоения компетенций), подготовка к консультации с преподавателями учебных курсов, сопровождение слушателей на протяжении всего курса обучения, осуществление связи с работой слушателя на основных местах работы.

Другим не менее важным условием осуществления задачи расширения образовательного пространства является предоставление слушателямвозможности выбора «продукта обучения». В ходе его подготовки, по нашему замыслу, должна стать явной связь полученных педагогических знаний и той реальной задачи, которая актуальна для каждого слушателя, согласно его уникальной ситуации деятельности и уровня освоения надпрофессиональных компетенций. Опираясь на требования, заложенные в программе обучения в рамках этого этапа повышения квалификации (педагогическая интернатура), мы предложили слушателям на выбор два типа образовательного продукта: учебно-методический и научно-методический. В блоке учебно-методической работы предполагался выбор из следующего перечня: разработка и планирование учебного курса или программы, составления методического пособия или рекомендаций для студентов, подготовка и проведение разных типов занятий со студентами (лекции, семинара, этапа курации пациента и пр.) или мастер-класса для коллег, создание учебных видео и компьютерных материалов, разработка средств контроля знаний (задач, упражнений, заданий, тестов и пр.). В блоке научно-методической работы предполагалась подготовка публикации (статьи, доклада, тезисов) или анализ учебного содержания и методического уровня готовой учебной программы или курса. Кроме этого результаты обучения фиксировались нами через составление образовательного маршрута, отчета о полученном опыте, в качестве вербализации эффекта участия в тренинговой, экспертной работе или мастер-классах, при получении отзыва, рецензии, экспертного заключения о своей работе.

Опираясь на изложенные выше положения, мы провели пока только один полный цикл обучения. Большинство наших слушателей выбрали учебно-методическую работу, связанную с разработкой и составлением методического пособия, что оправдано в большинстве случаев небольшим преподавательским опытом слушателей и заданиями, полученными на кафедрах. Но важно отметить, что большинство из них включились в процесс обучения с большим интересом и постоянно подчеркивали личную заинтересованность именно в тех видах работы, которые расширяли возможности освоения не только профессиональных, но и надпрофессиональных компетенций. Важно отметить, что предложение по введению в учебный процесс тьютора было встречено со стороны слушателей с пониманием, а со стороны преподавателей потребовало большей мобильности в составлении планов занятий, внесения корректив в их тематику в ответе на образовательные запросы. На наш взгляд, последнее позволило улучшить качество преподавания в целом и более конструктивно менять содержание обучения в будущем.

Основным направлением дальнейшей работы остается уточнение содержания надпрофессиональных компетенций и выявление способов работы с ними в рамках учебного процесса.

Модернизация современного образования: теория и практика. Москва, 2004