МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Школа педагогики

Т.И. Боровкова

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Учебное пособие

 

Владивосток

Дальневосточный федеральный университет

2015 г.

УДК 378.1

ББК 74.5я73

        Б83

Издается по решению Совета филиала

ФГАОУ ВПО «Дальневосточный федеральный университет»

в г. Уссурийске

Рецензенты:

Кошелева М.Е. – кандидат педагогических наук,

проректор по организационно-методической работе ПК ИРО.

Матвеева Л.В. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры

физкультурно-оздоровительной и спортивной работы,

советник ректора ВГУЭС.

Боровкова Т.И.

Б83      Теория и практика педагогического проектирования индивидуальных образовательных программ: Учебное пособие / Т.И. Боровкова. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2015 г. – 160 с.

ISBN 978-5-7444-3463-2

В пособии описаны концептуальные основы подготовки студентов магистратуры к проектированию средств собственного образования. Раскрывается сущность тьюторства как культуры индивидуализации в открытом образовательном пространстве. Важная роль отводится в содержании пособия индивидуальной образовательной программе как проекту субъективной картины жизненного пути студента в пространстве развития поступков. Субъектная позиция в процессе проектирования пространства становления индивидуальности раскрывается на основе организации самооценивания творческого потенциала и совместной с другими участниками деятельности. Пособие предназначено для преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов высшей школы, а также педагогических работников, занимающихся самообразованием в целях повышения качества своей профессиональной деятельности.

УДК 378.1

ББК 74.5я73

ISBN 978-5-7444-3463-2                           © Боровкова Т.И., 2015

© ФГАОУ ВПО «ДВФУ», 2015
Содержание

Введение…………………………………………………………	4
Модуль 1. Концептуальные основы подготовки студентов магистратуры к проектированию средств собственного образования……………………………………..	10
1.1. Тьюторство как культура индивидуализации……….	10
1.2. Индивидуальная система ценностей……………………	21
1.3. Рефлексия как основа творческого преобразования собственной деятельности……………………………………	28
Практические и творческие задания к Модулю 1……………..	33
Модуль 2. Образование как проектное действие человека………………………………………………………..	39
2.1. Поступок как осознанная единица поведения…………	39
2.2. Индивидуальная образовательная программа как проект субъективной картины жизненного пути……..	45
2.3. Принципы проектирования индивидуальной образовательной программы………………………………………..	56
2.4. Субъектная позиция в процессе проектирования пространства становления индивидуальности……………	63
Практические и творческие задания к Модулю 2……………..	69
Модуль 3. Методика оценивания и самооценивания творческого потенциала личности…………………………	75
3.1. Нарратив как практика самопонимания своего  поведения…………………………………………………………	75
3.2. Проектирование пространства развития поступков для построения индивидуальной образовательной программы…………………………………………………………	81
3.3. Подходы к проектированию индивидуальной образовательной программы	90
3.4. Подходы к организации процесса самооценивания творческого потенциала………………………………………..	96
Практические и творческие задания к Модулю 3……………..	111
Приложения……………………………………………………	128

ВВЕДЕНИЕ

Важной экзистенциальной и профессионально значимой педагогической задачей преподавателя в магистратуре становится проектирование субъективного пространства педагогической деятельности – переживаемой общности, ценностно-смысловой взаимосвязи и взаимообусловленности субъектов преподавания и учения. В этом пространстве и происходит качественное преобразование человеческой субъективности – внутреннего мира целостного человека как творческой личности, культурно-исторического субъекта, яркой индивидуальности. Многогранность профессионального развития определяет высшими уровнями профессионализма личностную значимость для профессионала труда, его открытость миру, в первую очередь ценностям, готовность к саморазвитию и решению новых профессиональных задач, творческое отношение к деятельности как «выход за ее пределы».

Без активного включения личностного творческого потенциала человека в решение своих проблем невозможно достигнуть должного эффекта в процессе. В процессе взаимодействия субъектов в среде образуются предпосылки формирования и развития творческого потенциала, который является выражением качественной характеристики субъекта творчества. Развитие у обучающихся самостоятельности, инициативы, творческих способностей по новому закону «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗзаложено в обязанность научных работников образовательных организаций.

Практический опыт работы в магистратуре дает нам возможность выявить недостаточно раскрытые в педагогической науке ресурсы включения магистранта в процесс проектирования интегративного содержания собственного обучения (образования). Индивидуализация в магистратуре обоснована самой ее сущностью, которая берет начало во внутреннем мире магистранта, детерминирована особенностями его сознания, самосознания, логики, а также обладает определяющим значением в развитии индивидуальности. Новое понимание деятельности профессионала как субъекта собственной деятельности требует такой организации образовательного процесса, при которой усилия участвующих в нем сторон, как преподавателя, так и студентов магистратуры, направлены на расширение пространства образовательного выбора, пространства личностного выбора, потенциальных возможностей, которые могут стать ресурсом при решении задач индивидуализации и социализации человека.

Образовательные программы есть не что иное, как программы жизни и развития для каждого представителя земной цивилизации. В течение всей жизни человек образовывается и образуется. «Образование» – слово русского языка очень точно передает значение этих процессов: человек образуется по «образу и подобию», он образовывается в человека – становится им, а если ему не удается это, то говорят, что человек оказался без образа, то есть он «без’образный», или «безо’бразный человек» (А.А. Тюков).

Индивидуальная образовательная программа – одна из возможных стратегий учебной деятельности студента в условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме учения. Она предполагает принятие ответственности за собственное образование. «Когда берут ответственность на себя, то определяют цели и работают на их достижение, постоянно модифицируя свое поведение для успешного достижения поставленных задач» (Р.Б. Бар, Д. Таг).

В условиях неопределенности, открытости образовательного пространства необходимо качественное изменение содержания образования, переход к организации образовательного процесса, обеспечивающего проявление и сопровождение образовательного заказа участников образования. Мы берем за основу для построения и реализации индивидуальных образовательных программ проектирование «пространства развития поступков» (А.А. Тюков).

Гуманитарная парадигма, делающая человека мерой всего сущего, по словам А.Г. Асмолова, становится «объемлющей рамкой всех форм рационального знания: о природе, об обществе и конкретном человеке». Комплексный подход со своей методологией, приходящей на смену методологии системного анализа, реализует гуманитарную парадигму в формах соорганизации многообразия научных взглядов и точек зрения в пространстве междисциплинарного взаимодействия. Онтологическое, гносеологическое и логическое оформление методологии комплексного подхода связано с введением категории «пространства». Предметом психологии развития личности становится пространство развития поступков. Образование – это не то, что человек знает и помнит, а то, что реально определяет его поведение. Пространство развития личности, как и любое другое пространство субъективности, не существует само по себе «натурально» – оно строится и формируется в процессах образования. В этом контексте значимыми для раскрытия содержания темы пособия определены сущностные характеристики образовательной среды, как среды развития (обретения) индивидуальности (В.И. Панов, 2003), специально организованного пространства развития поступков личности (А.А. Тюков, 1993). На наш взгляд, и та, и другая характеристики сегодня чрезвычайно актуальны.

Внутренним условием саморазвития является изменение организованности самосознания магистранта от рефлексивно-организованного к диалогически организованному, что усиливает выраженность личностного начала магистранта и ставит его в ситуацию творческих самопреобразующих действий. Такие действия приводят магистранта к определенной, постоянно воспроизводящейся последовательности внутренних трансформаций.

Система этих действий реализует магистранта как субъекта собственной деятельности, в которой приоритетной становится смысловая регуляция разнородных начал, и поэтому конструктивно разрешается противоречие между личностной системой магистранта-педагога и системой организации профессии, а образовательная деятельность принимает другое смысловое, личностно значимое значение.

Затем происходит переоценка ценностей, осмысления своего места и роли в мире. Формируется образ «Я – человек творческий», сообразно которому личность проектирует, прогнозирует свое будущее. Социально значимые ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личности в форме личностных ценностей (А.В. Кирьякова). Этот процесс разворачивается по спирали, которая расширяется как в пространстве, так и во времени.

Если педагог хочет, чтобы развивалась ответственность воспитанника, он должен предоставить ему свободу. Воспитание для обеспечения шага развития свободы личности должно быть направлено на создание условий самостоятельного совершения поступка. Определяемая закономерность требует необходимости опережения в развитии качеств личности воспитателя по сравнению с уровнем развития личности воспитанника. Невыполнение этого закона ведет к тому, что воспитатель становится фрустрирующим препятствием на пути развития детской личности. Менее свободный, менее ответственный и самостоятельный, чем учащийся, преподаватель психологически не способен создать атмосферу большей свободы, самостоятельности и ответственности для воспитанника.

Поэтому мы, работая с магистрантами, обучающимися по образовательной программе «Психолого-педагогическое образование», большинство из которых педагогические работники, взяли за основу следующие концептуальные основания проектирования пространства развития поступков:

1. Непрерывное программирование, или сценарное проектирование условий жизнедеятельности человека, когда проектируются условия ближайшего и перспективного будущего существования человека без ориентации на конкретный идеальный образ человека, есть способ реализации проектировочного отношения к процессу самообразования.
2. Поступок представляет собой целостное поведенческое проявление конкретной личности в той или иной системе обстоятельств и ситуаций межличностных отношений. Пространство развития поступков образуется развитием свободы, самостоятельности, ответственности в гармонии (А.А. Тюков). Такие опорные характеристики поведения личности, как инициатива, самостоятельность, самодеятельность, принятые за основание при отнесении какого-либо человека к творческому или нетворческому типу (Н.П. Пучков) и положенные в основу нашей авторской методики оценивания образовательных достижений студентов (Т.И. Боровкова), описанной в пособии, не противоречат по смыслу вышеназванным характеристикам пространства развития поступков.
3. Инновационный тип мышления студента, культивируемый в инновационной среде жизнедеятельности, воспитания, самообразования и самовоспитания формируется через включение в приоритетные для него виды деятельности, направленные на реализацию творческого потенциала (Л.С. Подымова, Е.А. Алисов).

Вместе с тем, кроме овладения готовностью к инновациям студенту необходимо учитывать смену требований к образованию – в профессии возникает необходимость к обучению и к конструктивному взаимоотношению с другим на протяжении всей жизни.

1. Модернизация, инициирующая развитие инновационных методов обучения, направленных на изменение поведения, предполагает следующее:

• сформировать «картину мира» обучаемого;
• развить познавательные способности, умение самообучения;
• использовать рефлексивный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к содержанию излагаемого;
• обеспечить «самопогружаемость» в моделируемый «образ» профессиональной деятельности;
• развивать профессиональную компетентность и др.

1. Инновационное обучение предусматривает реализацию трех типовых задач-процессов:

• построение «живого знания» (феноменальное проживание обучаемым своего опыта) профессиональной деятельности в системе учебных занятий;
• моделирование ментальных и психических состояний обучаемых, адекватных их будущей профессиональной деятельности;
• организация в сознании обучаемых многократного сопряжения «живого знания» с профессиональными нормами (стандартами документов, опытом других специалистов) деятельности.

1. Проектирование как средство формирования компетенций есть форма индивидуального и группового поведения, когда отдельный человек или группа достигает социально признанной цели средствами, которые еще не были институциализированы в обществе.
2. Антропологическая сущность образовательного проектирования определяется его ориентацией на становление субъектной позиции участников совместной деятельности в процессе проектирования образовательной реальности. Это обеспечивается влиянием участников совместной деятельности на постановку целей своего образования в проектирование образовательного пространства, посредством чего им предоставляется возможность для создания личных, индивидуальных норм и форм собственного образования, в частности, построения и реализации индивидуальных образовательных программ.

Вместе с тем, несмотря на понимаемую всеми субъектами образования объективную необходимость перехода на индивидуальные образовательные программы, складывается такое впечатление, что индивидуальная образовательная программа – это миф, в высшей школе в частности. Хотя так оптимистично и убедительно звучат слова методолога, эксперта в образовании П.Г. Щедровицкого, идеолога тьюторства в России: «Революция в образовании идёт на наших глазах. Вместо образовательного учреждения, которое было главным ещё совсем недавно, на передний план выходит индивидуальная образовательная программа. Её составляет сам человек: он сам вкладывает в себя деньги и сам получает доход от этих вложений».

Лишь в отдельных исследованиях и научных публикациях последних лет даются представления об индивидуальной образовательной программе, но и они не содержат описания практик ее построения, сущности в контексте профессиональной подготовки студентов магистратуры. Именно поэтому нами поставлена цель написания учебного пособия – рассмотреть теоретические основы проектирования индивидуальной образовательной программы и предложить подходы, средства и конкретные авторские приемы их применения на практике.

Для личностно-ориентированной модели обучения существенными являются, с одной стороны, производимые субъектом действия, поступки, с другой стороны, изменения, происходящие в самом субъекте. Поэтому основное внимание в организуемом в магистратуре образовательном процессе направляется на то, чтобы обеспечить переход от аморфной одноуровневой системы побуждений к сложной, иерархически построенной; от мотивов ситуативного характера – к автономным мотивам личностно-профессионального развития, превращению отдельных попыток «работы над собой» в постоянно действующий процесс профессионального самосовершенствования. Главное заключается в том, чтобы, активизируя у магистрантов основные мотивационные противоречия личностно-профессионального развития (противоречие между наличным и желаемым), создать оптимальные условия для их разрешения в познавательной деятельности, придать личностный смысл собственному профессиональному развитию.

Список использованных источников

1. Бар Р.Б., Таг Д. От обучения к учению – новая парадигма высшего образования / Пер. с англ. Р.Е. Гайлевича // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сб. рефератов статей по дидактике высшей школы. Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования.  – Мн., 2001. – С. 19.
2. Боровкова Т.И. Подходы к оцениванию образовательных достижений // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). – 2013. – № 9. – Том 3. – С. 54–60.
3. Инновационная образовательная среда как фактор самореализации личности [Текст] / Е.А. Алисов, Л.С. Подымова // Среднее профессиональное образование. –– № 1. – С. 61–63.
4. Климов Е.А. Психология профессионала. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
5. Тюков А.А. Пространство развития поступков как предмет психологии личности [Текст] / А.А. Тюков // Вестник практической психологии образования. – 2008. – № 3. – С. 25–29.

МОДУЛЬ 1. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ МАГИСТРАТУРЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СРЕДСТВ СОБСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. Тьюторство как культура индивидуализации

Становление инновационной экономики предопределило смещение акцента в деятельности выпускника вуза на творчество, создание новых продуктов и технологий, поиск новых возможностей для развития своей организации. Это значит, прежде всего, что культура усвоения замещается культурой поиска, дискуссии и обновления (А.Е. Волков и соавторы). Жесткие рамки формальной системы образования размываются (Интернет, частные учебные центры и т.д.); преподаватель теряет монополию на оценку результатов студентов; появляется необходимость получения образования в течение всей жизни; образование принципиально понимается как вечно незавершенное (открытое); образование становится ядром карьеры, а не накопленный авторитет и жизненный опыт, неадекватный и неактуальный в новых условиях (В.К. Бацын).

Поэтому так важно студенту самостоятельно вырабатывать новые нормы своей жизни и профессиональной деятельности, своего образования. А этот процесс освоения нового требует сопровождения, не передачи готового культурного содержания, а выработки своего собственного нового содержания культуры. В открытом образовательном пространстве в условиях ориентации на образовательную парадигму, рассматривающую образование как феномен культуры, на наш взгляд, таким потенциалом обладает институт тьюторства.

В конце ХХ века возникла новая сфера деятельности – сфера производства инноваций, складывается комплекс профессий и специальностей, обслуживающих разные стадии инновационного процесса, необходимость в котором вызвана неспособностью отдельных людей, групп и коллективов быстро и эффективно перестраивать свои установки, навыки и способности в соответствии с инновационными процессами (П.Г. Щедровицкий). В России одна из таких новых профессий, отвечающих на данный вызов инновационного развития, появилась в 2008 году – это профессия «тьютор», ведется подготовка тьюторов в магистратурах в МПГУ (Москва) с 2009 года, в Школе педагогики ДВФУ (Владивосток) с 2011 года.

«Тьютор» в переводе с английского – педагог-наставник. Этимология слова «тьютор» – tutor (от латинского глагола tueor – «смотреть», «надзирать») – связана с понятиями «защитник», «покровитель», «страж».

Тьютор понимается как культурная позиция, в которой специалист работает с процессом индивидуализации. В условиях «образования в течение всей жизни» – «Lifelong learning» – такое самоопределение личности жизненно необходимо, чтобы осознанно выбирать собственный путь. Иначе, по Юнгу, личность никогда не сможет состояться. С.И. Гессен утверждал, что «именно индивидуализация, одинаково не совпадающая ни со специализацией, ни с энциклопедичностью, и отличает университет от специальной школы».

Включение студента в решение своих проблем посредством выработки им самим собственной индивидуальной образовательной траектории движения поможет определить адекватное содержание собственного образования и активно присваивать его (Т.М. Ковалева).

По мнению П.Г. Щедровицкого, сегодня быстро перестраиваются традиционные системы воспроизводства, и прежде всего сфера обучения, образования и подготовки кадров, складывается реальность индивидуальных образовательных программ.

Конкурентоспособное образование, отвечая на вызовы меняющегося мира, моделирует процесс индивидуализации производства для выработки способов индивидуального действия у обучаемого как будущего работника, тем самым ориентируется на индивидуализацию как ценность. Вместе с тем, так как идеи конкурентоспособности связаны с полным или частичным изменением рамок мышления и деятельности, то необходимы антропотехнические эксперименты, призванные задать «выставку» реальных образцов индивидуально-личностной, групповой и командной организации и самоорганизации. Ведь развитие человека как открытой системы возможно тогда, когда он не просто отдает часть своей энергии окружающему миру, но и осуществляет своеобразный взаимообмен, предполагающий обоюдное наполнение. Такой обмен, по мнению И.Р. Пригожина, сопровождается усложнением системы и фиксацией ее нового динамического состояния: обмениваясь воздействиями, человек изменяет себя. Диалогическое взаимодействие как постоянный обмен, смысловое представление одного в другом является универсальным способом бытия и становления целостного человека, причиной его развития; формой взаимопроникновения, обеспечивающей обоюдное развитие субъектов, исходящее из их внутренних потенциалов (И.Г. Шендрик).

Сегодня в условиях нового законодательства в российском образовании признается ценность индивидуализации. Несоблюдение принципа индивидуализации фактически означает нарушение прав учащегося, как школьника, так и студента. Но любое нововведение в системе образования связано с изменением подходов к организации образовательного процесса и, главное, сознания людей. С одной стороны, существует потребность в работниках, проявляющих инициативу, стремящихся к самореализации в деятельности, умеющих в условиях непрерывного образования осуществлять самоконтроль и самооценку своей образовательной деятельности. С другой стороны, пока содержание деятельности задается другими людьми, нельзя говорить о свободе выбора ее цели. Разрешение этого противоречия возможно не только при условии признания ценности самообразования, но и включения в этот процесс субъективных человеческих сил и способностей, которые реализуются в деятельности как элемент культуры (А.М. Новиков).

В становящейся российской теории тьюторства активно используются понятия индивидуализации, вариативности и открытости образования. Принцип открытости обсуждается как одна из качественных характеристик современного образования с констатацией следующего (Т.М. Ковалева):

1. каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом;
2. формирование осознанного заказа обучающегося на собственный процесс образования становится чрезвычайно важной целевой ориентацией;
3. реализация принципа открытости возможна, если учащийся овладел культурой выбора и соорганизации различных образовательных предложений в собственную (индивидуальную) образовательную программу.

Обратимся к определениям, которые являются рабочими, утвержденными профессиональным сообществом Межрегиональной тьюторской ассоциации.

Индивидуализация – принцип обучения, обеспечивающий формирование каждым обучающимся своего собственного учебного плана (Т.М. Ковалева). Индивидуализация образования – способ обеспечения каждому обучающемуся и воспитуемому права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории. Индивидуализация образования обеспечивается как инновационными образовательными институтами, так и инновационными внеобразовательными институтами (хозяйственными, политическими и др.).

Индивидуализация не может рассматриваться только как форма или средство обучения; она есть преобразовательная деятельность по образованию человека и позитивному изменению его внутреннего мира.

Индивидуализация осуществляется в процессе педагогического взаимодействия преподавателя и студента, учитывающего как индивидуально-образовательный потенциал студента, так и систему социальных ценностей, требований, а также целей профессиональной подготовки.

Индивидуализация обучения понимается и как инновационная идея современной педагогики (И.Л. Чернякова).

H.A. Завалко рассматривает индивидуализацию обучения в двух аспектах: как личностную цель и как ведущий системообразующий принцип в условиях многоступенчатого образования. Индивидуализация как принцип предназначена для объяснения изменений, происходящих с человеком.

В современных энциклопедических изданиях в трактовке индивидуализации исходят от латинского слова individuum, что значит «особь», «отдельный человек», «личность». В зависимости от того, какое из этих понятий принято в качестве родового, содержание индивидуализации может быть понято как выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; обособленность личности, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума; становление индивидуальности. В силу этого сформировались различные подходы к определению индивидуализации, и, употребляя один и тот же термин, разные авторы вкладывают в него неодинаковый смысл.

Индивидуализация выступает в следующих ипостасях: а) философский принцип; б) общий метод познания; в) форма бытия; г) процесс, внутренне присущий историческому развитию человечества. По мнению исследователей, в качестве философского принципа индивидуализация затрагивает основополагающие вопросы бытия, познания, деятельности, то есть имеет онтологический, гносеологический и практический смысл. Как общий метод познания индивидуализация ведет к постижению целого через анализ его индивидуальных элементов. Индивидуализация как форма бытия, не только определяет существование объективного мира, но и объясняет, как происходит развитие в природе и обществе, осуществляется формирование и развитие человеческой личности (М.С. Каган).

Отметим, что в настоящее время в философской науке (И.И. Резвицкий) превалирует понимание индивидуализации как процесса, имманентного историческому развитию человечества, раскрывающего силы и способности человека и идущего через преодоление ограниченности социально-ролевой его принадлежности к освоению общечеловеческих ценностей.

Конкретизацией такого подхода может служить исследование Е.Б. Весны, посвященное изучению механизмов социализации и индивидуализации, где представлены следующие этапы индивидуализации:

1. осознанный отказ от следования норме – обособление; т.е. НОВАЯ НОРМА – творчество, инициатива;
2. осмысление – обращение к индивидуальному неозначенному знанию (интуиция);
3. означивание образца с целью его передачи, включение в социальное значение – экстериоризация.

Автор полагает, что затруднение, с которым сталкивается личность, требует поиска путей выхода из проблемной ситуации. Для успешного разрешения затруднения необходимо обращение к внутренним резервам, доверие к ним, опора на собственные силы и креативная готовность.

В работе Е.Б. Весны выделен ряд других определений, значимых для нашей работы:

1. индивидуализация – это индивидуация, то есть постижение и преодоление бессознательного сознательным, становление самости;
2. индивидуализация – это существование, или индивидуальное бытие личности, представляющее собой непрерывный, интимный процесс;
3. индивидуализация – это реализация уникальной сущности личности, ее творческое самовыражение;
4. индивидуализация – это выработка уникальных жизненных стратегий, смыслов, стилей деятельности, отражающих характер и уровень адаптивности личности;
5. индивидуализация – это высший уровень социализированности личности, отражающий ее способность к социальному творчеству.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации на период до 2025 года» индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом ее реализации.

Сущность образования определяется поиском и обретением конкретным человеком своего «человеческого образа», требующая от него не подражания, а выбора, конструирования, проектирования этого образа и самовоспитания в соответствии с ним. Ценностный аспект образования, по мнению А.В. Кирьяковой, состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры современного мира сделать предметом осознания, переживания как особых потребностей личности, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, мотивирующими поведение и программирующими будущее.

Индивидуализация включена в профессиональную подготовку в соответствии с новыми социальными реалиями и международными стандартами с целью сделать студента реальным субъектом своего образования. М.А. Холодная и В.Д. Шадриков рассматривают индивидуализацию в рамках субъектного подхода как субъективацию, то есть становление личности в качестве субъекта. По мнению М.А. Холодной, индивидуализация обучения, основанная на субъектном подходе, нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности каждого учащегося.

В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев доказывают, что индивидуализация – это «самоопределенность и обособленность личности, ее выделенность из сообщества, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости». Индивидуализацию определяют как процесс порождения и рефлексии индивидом собственного опыта, в котором он признает себя в качестве субъекта, свободно определяющего и реализующего собственные цели, добровольно возлагающего на себя ответственность за результаты как следствие своей целенаправленной деятельности.

Итак, в рамках теоретических исследований с позиций управления субъектом процессом индивидуализации можно выделить два направления: первое связано с сознательным обособлением, второе – с сознательной творческой активностью (целеполаганием), когда личность сознательно ставит цели творчества. Механизмы творчества чаще всего осуществляются посредством анализа через синтез, взаимодействием логического и интуитивного.

Выводы.

Таким образом, наращивание потенциала человека в условиях, когда индивидуализация, как стратегия, становится ценностью и целью для него, возможно только в открытом образовательном пространстве, когда многообразие становится его неотъемлемым атрибутом, а основополагающим принципом деятельности является приоритет свободного развития индивидуальности через обретение смыслов, самовыражение, социальное творчество. Внутренняя сторона индивидуализации связана с истинным, внутренним Я человека, с преобразованием «своей самости». Она способствует осознанию формирующимся человеком своего отличия от других, пониманию себя для самостоятельного и успешного продвижения в образовании, выборе успешного жизненного пути и может быть использована для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих с человеком.

Индивидуализация представляет собой «трансцендирование вовнутрь», «в глубины субъективности, человеческой самости», где конституируется подлинное Я, образуется действительно полное, свободное «бытие-у-самого-себя» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Речь идет об истинной, «предельной» индивидуальности.

Движение «от студента», состоящее в реализации его уникальной сущности, творческом самовыражении, а также выработке новых жизненных и профессиональных смыслов, состоящее в реализации индивидуальности, осознание необходимости изменений должно появиться «изнутри», стать личностно значимым для студента. Процесс профессиональной подготовки индивидуален: студент внешнее делает внутренним, своим, делает сознательно и самостоятельно.

Индивидуализацию подготовки магистранта можно рассматривать как процесс преображения индивидуальности, который развивается под влиянием внутренних и внешних, объективных и субъективных факторов в их взаимосвязи и характеризует умения человека решать важные жизненные и профессиональные задачи на основе освоения им культуры, педагогического опыта.

Идеи открытого образования и индивидуализации – теоретическая основа тьюторства. Носителем тьюторской позиции может быть особая педагогическая специализация – собственно тьютор. Тьюторскую позицию может держать на себе и педагог, владеющий технологией тьюторского сопровождения.

Глоссарий (толковый словарь терминов)

Индивидуальность (от лат. individuum– «неделимое») – высший уровень интеграции человека по отношению к индивидному и личностному уровням. Она фиксирует одновременно своеобразие и неповторимость человека как индивида и личности. Развитие индивидуальности – это жизненный путь человека.

Индивидуализация – принцип обучения, обеспечивающий формирование каждым обучающимся своего собственного учебного плана (Т.М. Ковалева).

Индивидуализация образования – способ обеспечения каждому обучающемуся и воспитуемому права и возможности на формирование собственных образовательных целей и задач, собственной образовательной траектории. Индивидуализация образования обеспечивается как инновационными образовательными институтами, так и инновационными внеобразовательными институтами (хозяйственными, политическими и др.).

Индивидуальный образовательный маршрут можно рассматривать как последовательность образов проектов, которые замысливает и реализует воспитанник вместе со своим педагогом. Если под образованием понимать построение своего образа через построение индивидуальной образовательной программы, то появляется специальная позиция взрослого – тьютор, который помогает учащемуся осуществить эту работу, дает ему возможность формирования той или иной стратегии продолжения своего образования» (О.Е. Лебедев).

Индивидуальный образовательный маршрут – средство становления личностных достижений человека на основе его самостоятельного продвижения, возможности самоизменения субъекта образования, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

Индивидуальная образовательная программа (ИОП) – комплексное описание субъектом образования своей образовательной деятельности, которое отражает индивидуальные цели образования, шаги и способы их достижения, методы анализа и оценки результатов.

Индивидуальная образовательная программа – механизм индивидуализации образования, связывающий для обучающегося воедино намерения, образ результата обучения и средства его достижения, фиксирующие разные стратегии движения к цели (Е.А. Волошина).

Модель тьюторского сопровождения – трехвекторная модель социального, предметного и антропологического векторов тьюторского действия (Т.М. Ковалева).

Образовательное пространство – объективная реальность потенциальных для образования мест, содержания, позиций, коммуникаций, которые становятся ресурсом для обучающегося при определенных условиях (Е.А.Суханова).

Открытое образовательное пространство предоставляет учащемуся выбор образа и выбор пути. Не формирует определенный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения в разных измерениях. Позволяет обучающемуся вырабатывать качества ориентации и самоопределения (Т.М. Ковалева).

Образовательные ресурсы – элементы образовательной среды, которые тьюторант может использовать в своей образовательной деятельности, в т.ч. при формировании и реализации ИОП.

Образовательная среда – социокультурная, в т.ч. педагогическая, среда, включающая материальные и нематериальные объекты, которые используются или могут быть использованы в образовательной деятельности, в т.ч. деятельности по формированию и реализации ИОП.

Открытое образование есть пространство пробного оформления новых возможных практик с последующим переносом их за пределы собственно образования.

Открытое образование в антропологическом контексте представляется, в первую очередь, как пространство всех возможных ресурсов для собственного образовательного движения любого человека. Изменившаяся социальная ситуация вынуждает человека выработать в себе новые ценности и жизненные ориентиры, которые позволили бы ему найти свое место в различных системах взаимодействия и самоопределения. Для открытого образования приоритетной является цель, которая заключается в том, чтобы как минимум, дать опыт самоопределения в некоторой сфере, осмысленный ответ человека на вопрос, чему и зачем он намерен учиться. А как максимум – передать ученику техники самоопределения, дать возможность увидеть потенциальные возможности, научить мыслить над выбором и помочь воспитать волю к самоопределению.

Закрытое образовательное пространство – это пространство, в котором существует определенный путь, которым надо провести ученика. Заранее известен и тот образ, к которому надо его привести.

Педагогические условия индивидуализации образования – условия, обстоятельства, благоприятствующие формированию и развитию личности в образовании, стремлению к самовыражению каждой личности через творческую образовательную деятельность, утверждению прав и свобод каждого человека. При таких условиях каждый субъект образовательного процесса осознает своеобразие и ценность собственного бытия, собственного жизненного и образовательного пути, необходимость саморазвития и самосовершенствования, раскрытия собственного творческого потенциала (А.А. Теров).

Ресурсная карта – карта образовательных ресурсов, инновационных практик, инициатив, позволяющая специалисту образования самоопределиться относительно модели педагогической деятельности, задач и способа их решения (Е.А. Суханова).

Самоопределение состоит в переходе человека из состояния непосредственного, детерминированного природными и социальными связями, в состояние, опосредствованное собственным мыслительным усилием (П.Г. Щедровицкий).

Субъективность – базовая категория жизнедеятельности, определяющая общий принцип существования человеческой реальности. Субъективность обнаруживает себя в способности человека встать в практическое (преобразующее) отношение к собственной жизнедеятельности и находит свое выражение в рефлексии.

Субъективность – это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Близкими по своему содержанию и смыслу являются понятия «субъективный дух», «индивидуальный дух», «душа», «человеческое в человеке», «внутренний мир» и др.

Отметим, что в современной науке доказано, что развитие субъективности человека является одновременно и естественным, и искусственным процессами (В.И. Слободчиков). При этом ее можно рассматривать и по схеме процесса (как естественную временную последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств «развития», где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию).

Тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы (Т.М. Ковалева).

Тьюторант – субъект формирования и реализации индивидуальной образовательной программы, сотрудничающий с тьютором.

Тьюторство связано со становлением человеческой индивидуальности, когда человек, обладая «собственной историей преодоления социальных машин» (П. Щедровицкий), преодоления себя, двигаясь по пути открытия в себе новых возможностей, может быть индивидуальностью. Становление человеческой индивидуальности возможно за счет формирования образовательной ориентации, оно нуждается в некотором сопровождении, но это не прямое сопровождение, скорее, некоторое взаимодействие двигающихся субъектов.

Тьюторская позиция – это позиция человека, который вместе с учеником проясняет его потребности и возможности, выстраивает личную образовательную траекторию в открытом образовательном пространстве.

Тьюторское сопровождение в образовании – педагогическая деятельность, которая направлена на реализацию принципа индивидуализации, включает организацию образовательной среды и сопровождение формирования и реализации ИОП. Тьюторское сопровождение востребовано: на этапе перехода «школа – вуз»; в освоении студентом позиций «исследователь», «проектировщик», «предприниматель»; в групповом проектном обучении для ориентирования студентов в типах ресурсов, сопровождении командного движения и индивидуального движения в проекте.

Примечание: большинство определений являются рабочими и утвержденными профессиональным сообществом Межрегиональной тьюторской ассоциации.

Список использованных источников

1. Бурлакова Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов в современном педагогическом вузе : диссертация … доктора педагогических наук : 13.00.08 / Ярославль, 2012. – 331 с.
2. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация. Закономерности и механизмы [Текст]: монография / Е.Б. Весна. – Москва; Петропавловск-Камчатский, 1997. – 200 с.
3. Волков А.Е., Кузьминов Я.И., Реморенко И.М., Рудник Б.Л., Фрумин И.Д., Якобсон Л.И. Российское образование – 2020: Модель образования для инновационной экономики // Вопросы образования. – 2008. – № 1. – С. 32–65.
4. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 85.
5. Завалко H.A. Теория и практика индивидуализации процесса обучения в многоступенчатой системе «детский сад – школа – вуз» [Текст]: дисс…. д-ра пед. наук / H.A. Завалко. – Барнаул, 2000. – 307 с.
6. Каган М.С. Философия культуры [Текст] / М.С. Каган. – СПб.: Петрополис, 1996. – 415 с.
7. Каган М.С. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность [Текст] / М.С. Каган, A.M. Эткинд // Вопросы психологии. – 1989. – № 4. – С. 7–12.
8. Кирьякова А.В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике / А.В. Кирьякова. – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ «ОГУ», 2008. – 578 с.
9. Ковалева Т.М. Открытость как качественная характеристика образования // Департамент профессионального образования. – 2009. – № 1.
10. Ковалева Т.М. Культурные границы тьюторства // Управление школой. – 2009. – № 15. – С. 13–16.
11. Национальная доктрина образования Российской Федерации на период до 2025 года: Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 [Текст] // Собрание законодательства Российской Федерации. – 2000. – № 41.
12. Новиков А.М. Культура как основание содержания образования // Педагогика. – № 6. – 2011.
13. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл [Текст] / И.И. Резвицкий. –– 141 с.
14. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 384 с.
15. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения [Текст] / М.А. Холодная // Школьные технологии. –– № 4. – С. 12–16.
16. Чернякова И.Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст / Инновации в образовании: Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. – 2009. – № 4. – С. 18–23.
17. Шадриков, В.Д. Индивидуализация содержания образования [Текст] / В.Д. Шадриков // Школьные технологии. –– № 3. – С. 72–83.
18. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика проектирования: автореф. дис.  доктора пед. наук. Екатеринбург, 2011. – 51 с.
19. Щедровицкий П.Г. Инновационный потенциал профессионального сообщества / Тезисы к конференции «Психология бизнеса» 11–12 апреля 2003 г.

1.2. Индивидуальная система ценностей

Система ценностей и связанная с системой ценностей, продуцируемая ею система личностных смыслов являются важнейшими из личностных структур, «ядерными» образованиями, обеспечивающими и определяющими развитие и самотождественность человека. Ценности, во-первых, осознаются (осмысляются), во-вторых, переживаются и, в-третьих, отражаются в системе поведенческих установок. Когда человек усваивает ценности только на познавательном уровне («я признаю это ценным, т.к. это хорошо, так думают все, этого от меня ждут»), но не переживает их, то рано или поздно такая ситуация закончится разочарованием и экзистенциальным вакуумом.

Одни из главных проблем личностного самоопределения – это поиск собственных ответов на вопросы о смысле собственного существования, о реализации личностью своих прав на свободу выбора собственного пути развития, собственных ценностей и образа жизни, это проблемы долга и ответственности перед окружающими людьми и их соотношения с вопросами свободы и самореализации личности и т.д.

В традиционном для психологии понимании свобода человека – это, прежде всего, самодетерминация, свобода воли. В свою очередь, самодетерминация – результат развития самосознания, а центральная задача развитого самосознания – осознание ценностей и смыслов, определяющих внутреннее содержание душевной жизни и деятельность человека.

Свобода предполагает готовность к изменениям себя и своей жизни. Главный лозунг экзистенциальной психологии, основное требование, предъявляемое к человеку как субъекту своей жизни, – это готовность противостоять судьбе. Свобода воли проявляется в ситуациях выбора. Свобода есть выбор, который сделан осмысленно и в соответствии с собственной системой ценностей и тем смыслом ситуации выбора, который задан системой ценностей, смыслом жизни и личностными смыслами вещей, составляющих ситуацию выбора.

Свобода выбора не предполагает поиска единственно верного решения. Для каждого верным будет то решение, которое не зависит от чужих мнений и внешних обстоятельств. Рассматривая сформированность субъектности человека как важнейшее условие для «внутренней деятельности» по совершению выбора, О.В. Овчинникова предлагает различать «простой» и «смысловой» выбор. Выбор – это всегда отказ от чего-то, от каких-то имеющихся равнозначных альтернатив, между этими альтернативами всегда существуют противоречия, которые и должен разрешить субъект (Н.С. Пряжников). Осознанный выбор требует обращения «вовнутрь», к своим истокам. Поиск (самостоятельно и с помощью наставника) способов построения нравственной, подлинно человеческой жизни на сознательной основе сопряжен с ответом на вопросы: Кто Я? Как Я живу? Зачем так поступаю? Чего хочу от жизни? От себя? От других людей? Куда двигаться дальше? Чему учиться?

Человеческий выбор происходит в ключевых бытийных позициях. Цепочка этих выборов и определяет динамику актуализации человеческого качества в каждом отдельном случае.

Для правильного суждения о личности человека надо знать не только то, что он делает, но и то, какой личностный смысл имеет это дело для него, т.е. какие мотивы движут его поведением. По мере того как в человеческом обществе растет потребность ценить и беречь имеющиеся ресурсы, психология перестает быть наукой о душе и превращается в науку о закономерностях поведения. Психология сегодня ищет средства и способы управлять поведением человека для достижения максимальных результатов в его деятельности, в общении, в саморазвитии, связывает проблему смыслов с появлением возможности изучения реальных движущих сил человеческого поведения во всех субъективных проявлениях личности, так как структура индивидуального сознания может иметь различные сочетания и иерархии смысловых компонентов (В.Р. Лозинг).

Главное последствие кризиса гуманитарного образования видится исследователями этой темы и в том, что человек, получивший дошкольное, общее и профессиональное образование, не может решать гуманитарные (собственно человеческие) проблемы и в первую очередь брать на себя ответственность за свое человеческое становление и за свою жизнь. Это связано во многом с тем, что вне гуманитарного образования затруднено развитие потребностно-мотивационной сферы и формирование личностных ценностей, которые влияют на его активность во внешнем и внутреннем мире (М.А. Капшутарь). У многих отсутствуют смыслы, которые охватывают широкий спектр функционирования человека и выражаются в таких понятиях, как смысл действия, деятельности, поведения, жизни, существования, поскольку непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы личности. Правильно организованное гуманитарное образование обеспечивает обретение смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-переживаний, смыслов-отношений, только тогда и происходит самостроительство личности. Становление связной системы личностных смыслов и есть, по А.Н. Леонтьеву, процесс становления личности. Современное российское образование не организует встречу молодых людей с идеалами и ценностями общества. А отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое В. Франкл называл «экзистенциальным вакуумом»1.

Понятие смысла является междисциплинарным и определяется в науке двояко: а) как объективное – суть, главное, основное содержание – в познаваемом объекте, или поведении, или сообщении; является синонимом понятия значения (в лингвистике, логике, теории познания); б) как субъективное – личностная значимость познаваемого объекта, или поведения, или сообщения в отношении к интересам, потребностям субъекта. В поиске смысла проявляется сущность человеческого познания вообще, того, что Рубинштейн называл диалектикой познания как деятельности и как созерцания, созерцательностью в смысле заинтересованности человека в познании мира таким, каков он есть на самом деле. И здесь аспекты смысла – объективное и субъективное – переплетаются, создавая полноту бытия.

Поиск смысла – это духовная пища личности. Смысл многообразен и «потенциально бесконечен, но актуализироваться, раскрыть свои новые стороны он может только в соприкосновении с чужим смыслом. «Смысл в себе» невозможен, он существует только для другого смысла, во взаимодействии с ним» (М.М. Бахтин). В психологическом плане смысл жизни рассматривается: а) как психическое образование со своей структурной иерархией, системой больших и малых смыслов; б) как психологический механизм, функция которого существенно обусловливает поведение человека и становление его личности (В.Э. Чудновский). С точки зрения С.Л. Рубинштейна, сознательность человека по отношению к смыслу жизни неразрывно связана с действенностью по отношению к собственному жизненному пути. Понимание личностью смысла жизни – это ключ к построению жизни на сознательной, нравственной основе, значимая слагающая жизненной мудрости, то есть способности человека к совершению правильных биографических выборов.

Совокупность смыслов образует систему личных, духовных ценностей человека, его личный профессиональный менталитет, его индивидуально-профессиональное кредо. Индивид, идентифицируя себя с группой, принимает ее ценности и сквозь эту ценностную призму воспринимает и оценивает действительность. Интериоризированные ценности, «переплавляясь» в сознании в процессе жизни и опровергаясь или подтверждаясь социальной практикой и во взаимодействии с «другими», получая свое обоснование в ситуациях выбора, экстериоризируются вовне на вербальном и поведенческом уровне личности. Как субъективно-объективное отношения, ценности – это представления индивида о наиболее значимом для него и сообщества, с которым он себя идентифицирует, предпочтительных целях и способах поведения (Р.А. Крамаренко). Ценности выступают как культурные образцы поведения, как способ опосредования поведения. Ценностные ориентации – внутренние предпочтения индивида значимого и желаемого для него. По актуальным ценностным ориентациям личности мы можем судить о доминировавших социальных установках, занимаемой человеком позиции.

Позиция определяет социальный характер ориентации личности, тип ее поведения и деятельности. Педагогическая позиция – это ценностно-смысловые основания действий педагога. Сущность педагогической позиции наиболее полно раскрывается в ее функциях: смыслообразующей (антропологический уровень), рефлексивной (уровень культуры) и нормативной (на социальном – институциональном – уровне).

Возможность человека определять свое будущее равносильна возможности определять каждый из прошедших этапов жизненного пути, поскольку все они когда-то были будущим. Позиция личности характеризуется, прежде всего, с точки зрения ее направленности и активности, а также выраженного в ней отношения ответственности личности к выбору дальних и ближних жизненных целей, средств их достижения. Магистрант как субъект познания осваивает особые профессиональные позиции через постижение определенных ценностей. Среди приоритетных ценностей рассматривается педагогическая культура как модель целостного развития человека, личностная и профессиональная педагогическая позиция как центральное условие формирования педагогической культуры в образовательном пространстве.

В психологической науке «позиция» рассматривается как деятельная сторона положения личности в социальной структуре. Она определяется как совокупность отношений к себе, к реальной и будущей жизни, к самореализации своего личностного потенциала на определенном временном отрезке и в конкретном социокультурном пространстве. Так, К.А. Абульханова-Славская указывает на то, что жизненная перспектива – это не только будущие цели, ценности, но и темп жизненного движения, оптимальность развития, возрастание активности личности. Наличие устремленности в будущее и осознание будущего еще не свидетельствует о наличии потенциала развития личности, т.е. жизненной перспективы. Труд, профессия являются важнейшими условиями самоопределения личности, формирования личностной позиции человека.

Свобода – это специфический способ бытия человека, связанный с его способностью выбирать решение и совершать поступок в соответствии со своими целями, интересами, идеалами и оценками, основанными на осознании объективных свойств и отношений вещей, закономерностей окружающего мира. «Свобода – это мера субъективности оснований выбора» (М.А. Розов).

В психологическом аспекте свобода понимается С.Л. Рубинштейном трояко:

1) как самодетерминация, то есть вклад «внутренних условий» в жизненные выборы и созидание жизненного пути личности;

2) как свобода личности от социальных условий жизненного пути;

3) как сознательно-волевая регуляция жизненного пути личности.

Свобода противостоит механическому детерминизму человеческой жизни, поскольку человек способен вклиниваться в цепь причин и следствий и разрывать ее. Выход человека за пределы причинно-следственной детерминации происходит в сознании и действии (С.Л. Рубинштейн). Эрих Фромм полагает, что свобода – это акт принятия сознательного решения в отношении условий жизни. Это решение всегда касается вопроса: подчиняться или не подчиняться жизненным обстоятельствам.

Экзистенциальные психологи приветствовали и с энтузиазмом встретили концепцию свободы и судьбы, изложенную В. Франклом. Положения данной концепции легли в основу развернутой теории, созданной Р. Мэйем. Согласно данной теории свобода и судьба являются двумя полюсами человеческой экзистенции. Поляризация, напряжение между этими крайностями продуцирует жизненные противоречия, которые движут развитием личности и развертыванием ее жизненного пути. В каждой жизненной ситуации человек колеблется между полюсами свободы и судьбы; каждым жизненным выбором человек голосует либо за свободу, либо за предопределенность. С общих позиций свобода трактуется как способность человека осознавать свою судьбу. «Свобода личности – в ее способности знать о своей предопределенности» (Р. Мэйем). Мэйем различает два вида свободы – экзистенциальную свободу и сущностную свободу.

Экзистенциальная свобода понимается как способность человека действовать и поступать по своему усмотрению. Это свобода единичного действия или поступка, которая еще не гарантирует свободного выбора жизненного пути в целом. Здесь необходима сущностная свобода, укорененная в психологической сущности человека как личности. Сущностную свободу можно отождествить с личностной чертой – свободолюбием. Экзистенциальная свобода может быть стеснена, если человек не может действовать. Но сущностную свободу пресечь невозможно: у человека всегда остается способность осознать свое жизненное положение и избрать к нему определенное отношение. Таким образом, экзистенциальная свобода – это свобода действия в соответствии со сделанным выбором, а сущностная свобода – это свобода внутреннего отношения личности (К.В. Карпинский).

Ответственность – социально-философское и социологическое понятие, характеризующее объективный, исторически конкретный вид взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований. Ответственность, принимаемая человеком как основа его личной нравственной позиции, выступает в качестве фундамента внутренней мотивации его поведения и поступков. Ответственность – это субъективно принимаемая мера общественных санкций за последствия совершенного поступка. Регулятором подобного поведения является совесть. По мере развития человеческой свободы ответственность усиливается. Но ее направленность постепенно смещается с коллектива (коллективная ответственность) на самого человека (индивидуальная, персональная ответственность).

Развитие ответственности определяет формирование морального и нравственного поведения. Ответственность развивается в системе общественных ситуаций, в которых расширяется необходимость реализации норм жизнедеятельности. Ответственность развивается от полного ее отсутствия у новорожденного до субъективного принятия человеком ответственности за глобальные деяния всего человечества.

Выработка самим человеком целей, норм и форм деятельности рождает ответственность человека как субъекта деятельности за сформулированные им цели, нормы и формы этой деятельности. Свобода есть там, где есть выбор. Но только свобода выбора порождает ответственность личности за принятое решение и поступки, являющиеся его следствием. Свобода и ответственность – две стороны сознательной деятельности человека. Свобода порождает ответственность, ответственность направляет свободу.

Свобода, самостоятельность и ответственность – это человеческие качества, которые полностью и без остатка определяют личность как единое, целое, «системное», социальное не только по происхождению, но и по существованию в реальности. Уровни развития базовых качеств личности по закону гармонии должны соответствовать друг другу. Всякая дисгармония ведет к отклонениям в развитии поступков и к тому, что в психологии часто определяется как девиантное поведение. Нарушения гармонии в развитии основных свойств личности ведет к различным видам девиаций личностного развития, а иногда к формированию преступной личности, которая характеризуется недоразвитостью ответственности при дисгармоническом опережении в развитии свободы и самостоятельности.

Выводы.

В целом, осуществление свободы, то есть свободное строительство своей жизни, всегда есть изменение себя на пути к самому себе.

Каждая личность несет ответственность за приложение сил и выбор средств при движении к осознанной цели. Этим уравновешивается для нее свобода действовать и создавать. Развитие индивидуально, однако оно не отвергает прохождения всех структурных элементов деятельности для достижения ее продуктивного творческого уровня. Освоенным действиям каждого из этапов соответствует свое понимание происходящего и себя в нем, своя мера ответственности. Мера ответственности, таким образом, может быть сформирована деятельностью, так же, как деятельность оказывается под влиянием осознания себя и причины своих поступков.

Только свободная и ответственная личность может полноценно реализовать себя в социальном поведении и тем самым раскрыть свой творческий потенциал в максимальной степени. Вместе с тем нужно помнить о том, что Рубинштейн назвал творчество «прерывистым скачкообразным процессом»: подобной метафорой можно описать и эмоционально-личностные переживания, и изменения человека, создающего свой собственный проект. Отчаяние, страх, бессилие и радость от рождения чего-то своего у магистрантов – вот непременные спутники такого пути.

Список использованных источников

1. Абульханова-Славская К.А. Жизненные перспективы личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987. – С. 138–144.
2. Бахтин М.М. Собрание сочинений. Т. 6: «Проблемы поэтики Достоевского». Работы 1960-х – 1979-х гг. – М.: Русские словари, Языки славянской культуры, 2002. – 799 с.
3. Карпинский К.В. Психология жизненного пути личности: Учеб. пособие / К.В. Карпинский. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 167 с.
4. Лозинг В.Р. Основы гуманитарного образования. – Кемерово: «Кузбассвузиздат», 2007. – 324 с.
5. May R. Psychology and Human dilemma. – Princeton: Van Nostrad, 1967.
6. Розов М.А. Философия и проблема свободы человека / Философская культура личности и научно-технический прогресс. Новосибирск, 1987. – С. 5–15.
7. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. – М.: Изд. МГППИ, 1999.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. – М.: Педагогика, 1989. – 328 с.
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
10. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1989. – 272 с.
11. Франкл В. Человек в поисках смысла. Изд-во «Прогресс», 1990.
12. Фромм Э. Человек для себя. – М.: Коллегиум, 1992. – 253 с.
13. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба человека / В.Э. Чудновский // Общественные науки и современность (ОНС) . – 01/1998 . – № 1.

1.3.Рефлексия как основа творческого

преобразования собственной деятельности

Профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии. Рефлексивное содержание антропологических пределов самоосуществления человека предопределяет зависимость качества развития общества и образующих его элементов от степени осознания субъектами поведения процессов их собственной самоорганизации. Рефлексия – это механизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации. Чем более развиты рефлексивные способности, тем больше рефлексивных моделей (способов) поведения личности, тем больше возможностей для развития и саморазвития обретает личность. Рефлексивные способности являются теми, которые в принципе обеспечивают условия для саморазвития, самокоррекции, влияя в целом на развитие личности и ее отношений с миром. Более того, понимание природы рефлексивной самоорганизации выступает условием саморазвития социальной культуры.

Парадигма инновационного обучения по своей сути есть модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем. Как социокультурный феномен, образование является открытой и в определенной мере самоорганизующейся (синергетической) системой, которая не только детерминирована внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства (И.П. Логинов).

Инновационное обучение сегодня осуществляется как рефлексивное управление саморазвитием личности. Движущими силами самих систем управления выступают гуманитарное научное знание и творчество человека. Процесс гуманизации, пронизывающий деятельность современной высшей школы, требует повышенной рефлексии сознания в познании человеком самого себя и повышенного чувства ответственности за другого человека.

О.С. Анисимов связывает процесс профессиональной педагогической рефлексии с нахождением новой нормы:

1 этап: анализ деятельности;

2 этап: критика предшествующей деятельности на основе анализа;

3 этап: поиск новой нормы деятельности. Новая норма позволяет выйти из рефлексии и продолжить прерванную деятельность.

Перестройка прежней нормы возникает не на пустом месте, а как идея усовершенствования чего-то. Прежде всего, человек анализирует последовательность своих шагов, извлекая схему или алгоритм этой деятельности. Важно обратить внимание на то, что значительная часть наших действий осуществляется как бы сама по себе, но, встречаясь с препятствием, мы обращаемся к его анализу.

Вариантов выхода при поиске новой нормы может быть несколько. Если индивид находит ее при обращении к уже известным образцам культуры, то он осуществляет акт воспроизводства, а это не ведет ни к развитию культуры, ни к развитию самого индивида. Другой тип выхода основан на творческом поиске, что способствует развитию самого субъекта и культуры в целом. Рефлексирующий человек обращен к культуре, способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его отношение к окружающей среде, его деятельность, а значит, и сама среда. Г.П. Щедровицкий утверждает, что функция рефлексии как раз и заключается в том, чтобы построить новую деятельность, выделить в ней «какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами построения новых процессов деятельности». Выделенные рефлексией образования оформляются в виде «новых объективных средств деятельности», после чего возможно их усвоение. А.А. Бизяева подчеркивает значимость рефлексии для педагогической деятельности в силу ее исследовательского, нерегламентированного характера.

Педагогическую рефлексию, под которой в общем случае понимают соотнесение себя, возможностей своего «Я», своей деятельности с тем, чего требует избранная профессия педагога, в том числе с существующими о ней представлениями, можно рассматривать как всеобщее качество, поскольку каждый человек – педагог, хоть и не всегда профессиональный (Б.З. Вульфов). Эта мысль придает педагогической рефлексии особую актуальность. Особенностью педагогической рефлексии является ее направленность на духовный самоанализ. Педагогическая рефлексия не может быть заполнена или компенсирована кем-то извне. Отсутствие или недостаточная сформированность педагогической рефлексии делает студента магистратуры полностью зависимым от внешних факторов – стимулов, обстоятельств, воздействий, превращают его в функционера и исполнителя чужой воли, а его деятельность превращается в процедуру, «псевдодеятельность». Рефлексия сопротивляется насильственному воздействию. Она по природе самостоятельна. Рефлексия содействует тому, что свобода приобретает характер необходимости, потребности понять себя в происходящем и происходящее в себе. Поэтому обращение к рефлексии студента магистратуры есть важнейшее средство формирования культуры его деятельности и культуры мышления, путь реализации гуманистической парадигмы образования.

Педагогическая рефлексия (самоосознание и самооценивание) развертывается не по целевому пути (результат магистранта соотносится с его первопричиной – действиями преподавателя), а по принципу «интерпретации» (толкование реального результата магистранта как зависимого от его собственных учебных действий; трансцендирование, проникновение и переход в мир смыслов другого участника учебной деятельности).

Содержание самоорганизации поведения (деятельности) социального субъекта отражается в единстве трех основных рефлексивных процессов: самоопределения, самопознания и самоактуализации. По своей функции эти самопроцессы являются активными формами (агентами) социального обмена между субъектами деятельности и поведения в практике их рефлексивных отношений.

Рефлексивный потенциал самоопределения проявляется в двух рефлексивных его формах: мировоззрении (занятие субъектом определенной «точки» наблюдения бытия) и миропонимании (расширение поля зрения от исходной «точки» наблюдения). Известно, что самоопределение – это онтологическое понимание субъектом себя и своей деятельности в социальной действительности. Следовательно, ядром самоопределения выступает рефлексия собственной интенциональности (степени личной свободы), приводящей к объективизации деятельности субъекта.

Феномен самопознания (познание своей нравственной и интеллектуальной сущности) интегрирует в себе единство двух процессов: самонаблюдения и самооценки. По мнению Л.С. Выготского, самонаблюдение ведет к обобщению внутренних форм психической деятельности, что находит выражение в переходе к новому типу их регуляции, к овладению собственным поведением. Одним из важнейших регуляторов поведения субъекта является его самооценка. Следовательно, самопознание выполняет функцию самоконтроля субъектом собственной деятельности.

Нелинейная динамика поведения системы предопределяется тем, что развитие как одна из форм ее «жизни» требует неравновесных условий, а опыт как функциональная система внутреннего мира человека обладает большой сложностью, что связано с наличием в ней гносеологических (трудности познания) и онтологических («невыразимость существования») неопределенностей. Это проявляется в нестандартных ситуациях, и особенно когда у человека нет соответствующего опыта деятельности. Самосознание же есть рефлексия по поводу собственного бытия, а не сознание о «Я» как некоем объекте.

Рефлексивное сознание «по усмотрению» субъекта может быть «открытой» или «закрытой» системой, избирательно реагировать на «внешние» или «внутренние» стимулы, а следовательно, организовывать его поведение.

Информационно-энергетический обмен актуализирует в субъекте структуры душевной (психическая) и духовной (ментальная) деятельностей. Рефлексивная самоорганизация этих структур порождает два вида творчества: творчество «вовне» (научная, художественная, профессиональная и общественная деятельность) и самотворчество (объектом развития выступают способности, умения и навыки самого человека). В этой связи уместно положение о том, что «… человек – это, очевидно, единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремления…».

Рефлексия придает поведению человека новое свойство – чем сложнее воздействие на самоорганизующуюся систему, тем она начинает действовать более эффективно. Это происходит тогда, когда у субъекта социального поведения развиты рефлексивные способности. В этом проявляется рефлексивный потенциал и ресурс субъектности человека как основы его профессионального поведения. Предметными формами субъектности выступают самосознание (внутренний план) и самодеятельность (внешний план) самоосуществления человека. В этом отношении уместно напомнить о том, что демократическое общество остро нуждается в самостоятельных личностях со свободной волей и развитой нравственной рефлексией. С другой стороны, исследования показывают, что самостоятельные личности составляют от 5 до 30% нашей популяции.

Специфика рефлексивных процессов при самоопределении обусловлена духовным миром человека, его способностью к осмыслению или переосмыслению собственного опыта, знаний о себе, чувств, оценок, мнений, отношений и т.д. Такую рефлексию, связанную с исследованием субъектом самого себя, результатом которой является переосмысление человеком себя и своих отношений с миром (И.Н. Семенов, Ю.Н. Степанов), сегодня называют часто личностной. Именно личностная рефлексия вырывает человека из непрерывного потока жизни и заставляет стать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Именно эта способность может рассматриваться как путь к переосмыслению стереотипов собственного опыта и, по словам Я.А. Пономарева, выступает одной из главных характеристик творчества. Человек становится для самого себя объектом управления, из чего следует, что рефлексия как «зеркало», отражающее все происходящие в нем изменения, становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста.

Итак, сначала рефлексия – способ смотреть на себя как бы со стороны, причем модели такого смотрения могут быть весьма разными – можно направить свой мысленный взор в себя и попытаться наблюдать как некий объект. Такая рефлексия близка интроспекции. Рефлексия может быть способом понимания себя через другого (социальная рефлексия). Пытаясь понять другого человека через его отношение к нам, через его поступки и поведение, мы моделируем его видение нас в своем сознании. Каждая новая модель в определенном смысле и есть то «зеркало», в котором мы видим и свое отражение, получаем информацию о себе и своих отношениях с миром в форме отраженных в нашем сознании моделей.

Рефлексия как своеобразный механизм поиска и контроля позволяет нам заглянуть не только в свое прошлое, настоящее, будущее, но и в глубины сознания и бессознательное.

Список использованных источников

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия / А. А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. – 216 с.
2. Логинов И.П., Неволина Н.А. Профессиональные навыки менеджера: рефлексивная парадигма / Учебное пособие. М.: ИД «АТИСО», 2009. – 79 с.
3. Семенов И.Н., Степанов Ю.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблемы психологии творчества. – М.,1983. – С. 154–182.
4. Семенов И.Н. От гуманитарной рефлексологии к технологической рефлексике: типология рефлексии и структура рефлексивности в организации творчества // Рефлексивные процессы в творчестве. – Новосибирск, 1990.

ПРАКТИЧЕСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 1

Задание 1.

Постижение каких ценностей в ходе обучения в магистратуре Вы можете зафиксировать у себя на данный момент?

Задание 2.

Вспомните ситуацию в жизни (случай), где проявились Ваши экзистенциальная и сущностная свобода.

Задание 3.

Определите для себя понятия «индивид», «личность», «индивидуальность», используя метод контент-анализа текстов (см. список рекомендательной литературы). Можете ли Вы сказать о себе, что Вы – индивидуальность? Обоснуйте свой ответ.

Задание 4.

Протестируйтесь по методике «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева (см. Приложение 2). Какие выводы для себя Вы сделали?

Задание 5.

Какое понимание свободы Вам ближе и почему?

Задание 6.

Согласны ли Вы с мыслями, изложенными в тексте? Ответ аргументируйте. Определите автора текста.

«Мое действие отрицает меня самого в каком-то аспекте, а в каком-то меня преобразует, выявляет и реализует… Человек непосредственно своим действием должен стать (быть) тем, что он есть (еще не есть), и перестает быть тем, что он есть… Человек есть существо, имеющее «проект». «Проект» он потому, что в нем существование предшествует сущности…». Возможность человека определять свое будущее равносильна возможности определять каждый из прошедших этапов жизненного пути, поскольку все они когда-то были будущим. Легко заметить, что такое понимание свободы по основным позициям совпадает с положениями экзистенциальной психологии. «Свобода понимается не как свобода от всего, недетерминированность вообще, а как свобода по отношению к конкретным условиям, наличному бытию, данной ситуации».

С позиций экзистенциальной психологии социальные условия не играют существенной роли в детерминации индивидуального жизненного пути личности. В любой ситуации личность принимается как свободный и несгибаемый под давлением социальных обстоятельств субъект. Личностные свойства человека выводятся из свободных и ответственных поступков, решений, выборов, действий, а вклад внешних условий социальной среды в развитие личности принижается.

Задание 7.

Как Вы понимаете утверждение: «Принимая же принцип полной свободы, мы уничтожаем возможность применения абсурдных решений»?

Задание 8.

«Бездуховность равнозначна однозначности, предопределенности».

Согласны ли Вы с автором суждения (фрагмент текста представлен далее)? Обоснуйте свой ответ.

Д.А. Леонтьев: «Духовность, как и свобода и ответственность, – это не особая структура, а определенный способ существования человека. Суть его состоит в том, что на смену иерархии узколичных потребностей, жизненных отношений и личностных ценностей, определяющей принятие решений у большинства людей, приходит ориентация на широкий спектр общечеловеческих и культурных ценностей, которые не находятся между собой в иерархических отношениях, а допускают альтернативность. Поэтому принятие решений зрелой личностью – это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который, вне зависимости от его исхода, обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто его прогнозировать. Без духовности поэтому невозможна свобода, ибо нет выбора. Бездуховность равнозначна однозначности, предопределенности». Духовность, таким образом, образует ценностное основание свободы, которое отвечает на вопрос о том, ради чего реализуется личностью ее свобода.

Задание 9.

Ознакомьтесь с тезисами (см. далее) и в скобках укажите источник (автора тезиса или библиографическую ссылку на ресурсы, в которых проводится мысль, оформленная в тексте далее тезисно).

Дополните данные тезисы важными для Вас суждениями, которые Вами используются в курсовой или выпускной квалификационной работе.

• Тьюторство как новая парадигма современной образовательной практики выстраивается на основе ценности развития (______________).
• Тьюторство понимается как антропопрактика – практика активизации, усиления энергии на основе синергии коллективного и индивидуального
• В ходе организованного тьютором взаимодействия студент осознает и реализует собственные образовательные цели и задачи
• Через включение студента в решение своих проблем посредством выработки им самим собственной индивидуальной образовательной траектории движения поможет определить адекватное содержание собственного образования и активно присваивать его
• В социально-экономическом плане, основываясь на философии и идеологии развития, тьюторство решает задачи повышения разнообразия человеческого ресурса (______________).
• Идеи открытого образования и индивидуализации – теоретическая основа тьюторства (______________).
• Главные принципы тьюторства – открытость к изменениям и свобода индивидуального выбора (______________).
• Если функция учителя – передача знаний, воспитателя – формирование нравственных ценностей и норм, то тьютор осуществляет особый тип гуманитарного педагогического сопровождения – тьюторского сопровождения (______________).
• Тьютор – это педагог, который работает с принципом индивидуализации и сопровождает построение учащимся своей индивидуальной образовательной программы, которая постоянно уточняется и корректируется, изменения вносятся в зависимости от совместного анализа успехов и продвижений обучающегося на пути освоения знаний (______________).
• Тьюторство – это одна из форм посреднического действия, с помощью которой человек строит свой собственный образ (________).
• Тьюторство – это педагогическая позиция, которая связана со специальным образом организованной системой образования (______________).
• Самостоятельно и ответственно возлагая на себя функции тьютора, педагог управляет процессом коммуникации в сообществе, целью которого является определение парадигмальной соотнесенности практической деятельности микрогрупп или коллектива, согласование ценностей и позиции (______________).
• Тьютор является консультантом учащегося, он может помочь ему выработать индивидуальную образовательную программу, самоопределиться к самому процессу обучения и к отдельным элементам этого процесса, а с другой стороны, он может ответить на вопрос, как использовать результаты обучения и как переложить эту самую учебную программу, учебную деятельность в процесс индивидуального развития этого конкретного человека (______________).
• Индивидуализация проявляет себя в том, что мы хотим от человека, чтобы он умел самоопределяться, брать ответственность за свою жизнь, в том числе образовательную, действовал самостоятельно и инициативно. Все эти требования, которые предъявляются к современному образованию, на самом деле во многом являются характеристиками целостного процесса – индивидуализации. В этой ситуации тьюторство профессионально берет на себя ответственность за работу с этим процессом, именно поэтому становясь весьма ресурсной и эффективной практикой (______________).

Задание 10.

Какие из приведенных ниже тезисов Вы принимаете, а какие считаете спорными? Ответ обоснуйте.

Тезисы

1. Тьюторство рассматривается как ресурс в создании инновационных образовательных сред, процессов, программ, проектов под задачи качественного непрерывного образования.
2. В качестве одного из направлений модернизации российского образования рассматривается индивидуализация образовательного процесса, т.е. создание условий для приобретения каждым субъектом образования не только социально значимых, но и личностно-востребованных компетенций, возможность построения и реализации индивидуальной образовательной программы.
3. Индивидуализация как условие образования и его результат отражены в новых образовательных стандартах как общего, так и высшего профессионального образования. Причем требования индивидуализации связаны не только с внутрисистемными изменениями в российском образовании, но и с внешними международными требованиями, обусловленные вступлением России в единую Европейскую зону знаний, ориентацией на создание Открытого образовательного пространства. Это означает, что одним из ключевых вопросов изменения образования является создание вариативной, потенциально насыщенной образовательной среды, в которой используются специальные формы сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных программ.
4. В условиях стремительно развивающегося мира, освоения нового по всем направлениям в федеральном университете взят курс на высокотехнологичные практики, претендующие на международный уровень реализации. Поэтому необходимо научить студента самостоятельно вырабатывать новые нормы своей жизни и профессиональной деятельности, своего образования. А этот процесс освоения нового требует сопровождения процесса индивидуального образования студента в условиях кредитно-модульной системы.
5. Одним из условий превращения открытого образования в ресурс развития является наличие «посредника» между системами открытого образования и их потребителями, который обеспечивает «сопровождение» потребителей в пространстве открытого образования. В условиях ориентации на образовательную парадигму, рассматривающую образование как феномен культуры, экономики, и основной ресурс развития человека, общества, государства таким «посредником», на наш взгляд, может выступить институт тьюторства.
6. Формирование культуры самостоятельного и креативного мышления признано важнейшим ожидаемым результатом образования. Необходимо включение студента в решение своих проблем посредством выработки им самим собственной индивидуальной образовательной траектории движения в открытом образовательном пространстве.

Задание 11.

Как Вы понимаете суждение Т.М. Ковалевой, когда она говорит про важность развития «не субъектности, а самости». Подтвердите свою позицию обращением к первоисточникам.

Татьяна Ковалева. Тьютор – это не педагог, это такая культурная позиция, в которой специалист работает с процессом индивидуализации. Процесс индивидуализации – процесс поиска индивидуального пути к хорошему, качественному для этого конкретного ребенка образованию. Прохождение этого пути требует сопровождения. Особую актуальность тьюторство приобретает в современном мире, где человек часто сталкивается с ситуацией отсутствия норм или такой, где нормы не работают. Например, ситуация новой деятельности, которая никогда не осваивалась…. Важно: в процессе индивидуализации развивается даже не субъектность (субъект имеет дело с нормами), а самость человека – его готовность к самостоятельным действиям в ненормированной области. Интуиция, мышление, культурный кругозор, умение вступать в коммуникацию и кооперацию с другими людьми – то, что надо развивать.

Задание 12.

После прочтения статьи С.Л. Братченко (см. Приложение 4) сформулируйте и ответьте на свои вопросы. Ваша рефлексия.

МОДУЛЬ 2. ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЕКТНОЕ ДЕЙСТВИЕ ЧЕЛОВЕКА

2.1. Поступок как осознанная единица поведения

Внешняя обусловленность развития человека закономерно сочетается со «спонтанностью» в его становлении. Поскольку человек выступает не только объектом различных воздействий, но и субъектом, сознательно регулирующим свое поведение, изменяющим внешние обстоятельства жизни и собственную личность, то и перспективы его развития обусловлены способностью к осуществлению процесса самосозидания и саморазвития. Характеризуя вектор развития человека, С.Л. Рубинштейн отмечал его личностную направленность и подчеркивал, что развитие личности является не продуктом различных внешних факторов, а самодвижением субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим.

Л.С. Выготский, трактуя принцип психического развития человека «от социального к индивидуальному», а схему развития как движение от несамостоятельного к самостоятельному, от совместного (межиндивидуального) к внутреннему (индивидуальному), доказал, что механизмом преобразования культуры в мир личности является превращение внешнего во внутреннее. Культурная форма поведения оказывается результатом «вращивания» первоначально внешней, социальной.

Зона ближайшего развития, по Выготскому, определяется посредством задач, решаемых на определенном этапе своего развития только с помощью другого, или самостоятельно. То есть социальная (внешняя) форма психических процессов создает зону ближайшего развития, внутренняя – составляет соответствующий уровень развития.

Идеи Л.С. Выготского, утверждающие культурно-историческую обусловленность развития внутреннего мира человека переходами, превращением внешнего во внутреннее, способствуют теоретическому осознанию механизмов процессов развития и практическому раскрытию их содержания и способов организации. Они позволяют последователям говорить о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования (В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов).

Особая разновидность действия – нравственное действие, или поступок, который, согласно С.Л. Рубинштейну, Л.И. Божович и А.Н. Леонтьеву, является единицей анализа личности. «В поступке одновременно раскрывается вся психика человека» (В.А. Роменец). Поступок, по М.М. Бахтину, и только поступок в состоянии вынести факт сознания в бытие, тем самым восстановив целостность человека. При этом не важно, будет ли он реализован в слове или действии личности. Поступок, таким образом, есть порождение сознания и совести или, точнее, порождение совестливого (нравственного) сознания, своего рода интуиции совести.

В отечественной психологии с позиции субъектно-деятельностного подхода поступок рассматривается как осознанная единица поведения, выражающая отношение субъекта к другим людям (C.Л. Рубинштейн), как действие, реализующее двойственность отношений к цели и чему-то еще (А.Н. Леонтьев). В рамках культурно-исторического подхода поступок характеризуется как целостный акт, порожденный целостным сознанием, выходящим за рамки обыденного, как акт модификации и развития личности (В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков).

Рубинштейн пришел в итоге к идее внутри-бытия и действия-поступка как центральной, логической ячейки психологической системы. Поступок – действие, и действие универсальное. Универсализм поступка состоит в том, что он является ячейкой различных форм деятельности и поведения – теоретической и практической, моральной, эстетической, технологической и т.д. (В.А. Роменец). В его состав входят ситуативный (1), мотивационный (2), действенный (3) и последейственный (4) компоненты.

1. Ситуация говорит о связи поступка с условиями его порождения, о зависимости поступка от значений, которые накладываются человеком на эти условия, вследствие чего последние обретают динамику развития и приводят к мотивации.

2. Мотивация говорит о способности человека подниматься над ситуацией, делать выбор, превращать, через идеализацию, независимое в зависимое, вести к свершениям.

3. В действии, а также в идеальном плане через согласование цели со средствами происходит реализация всех сущностных сил человека, единение человека с миром.

4. Последействие – рефлексия по поводу сделанного и продолжение поступка, по сути, перманентного.

Поступок понимается как единица культурно-исторического движения человечества и человеческого самопознания, отражение психологии человека на определенном этапе его исторического становления; активность, в процессе которой психика человека обретает черты поступка; основание индивидуального и всеобщего бытия; вектор, который несет в себе стремление человека понять смысл жизни, а также смерти, направляет психологическое познание к канонической сущности поступка; путь, которым индивидуальность поднимается ко всеобщему и поступком как моральным актом демонстрирует свое присутствие и назначение в мире.

Посредством поступка мир переводится в форму человеческого способа бытия.

В кандидатском исследовании О.И. Ильиной на тему «Условия возможности поступка в ситуации современного человека» (2007) превращение человеком потенциальных возможностей в реальную действительность связано с его способностью совершать поступки, понимаемые как:

нравственная «клеточка» поведения;

действие, предполагающее юридическую (или социальную), нравственную и личностную ответственность;

действие, выражающее сложную структуру отношений;

форма проявления свободы воли;

личностная форма поведения на основе самосознания;

творческий акт выбора целей и средств.

Антропологический план поступка – самоидентификация с единицами смысла, возвращает человека к его бытию, преодоление отчужденности и анонимности существования.

Культурная форма поступка – условие возможности самовыражения и самодетерминации собственной судьбы, в пределах которой утверждаются или «перерешиваются» культурные ценности; социальная форма – условие возможности самопрезентации и признания автора как автономного и ответственного в коммуникативном сообществе.

Поступок как онтологическое отношение человека к бытию – единица становления бытия человека; творчество двух сущих: человека, изменяющего бытие, и бытия, неизменного и становящегося.

Необходимость поступка в жизни конкретного человека связана с его способностью превращать возможное в действительное, возвращать человека к его бытию, преодолевать отчужденность и анонимность существования. Основные научно-психологические подходы к поступку как единице анализа личности отражены в разном понимании авторов, сведенных в таблицу 1.

Таблица 1

Понимание поступка в психологии, педагогике, философии

Авторы	Понимание поступка
С.Г. Якобсон	Нравственное действие направленных на сознательную реализацию нравственных императивов, достижение идеалов, соблюдение социальных норм, творческое воплощение моральных ценностей
П.А. Мясоед	Борьба человека с миром, самодетерминированная активность, проявление стремления индивида к свободе вопреки обстоятельствам жизни
Б.С. Братусь, В.В. Петухов, В.В. Столин	Личность начинается с поступка
Л.И. Божович	Единицей исследования личности как целостной иерархической системы должен стать поступок. Совершение поступка всегда сопровождается борьбой мотивов и принятием решения личностью в пользу одного из них
А.П. Вардомацкий	Деятельность, в которой человек выражает нравственное отношение к миру и которая разворачивается одновременно в трех «плоскостях» – смысловой, целевой и операциональной
А.Н. Леонтьев	Действие над порогом ситуативной необходимости, «действие, судьба которого определяется не из наличной ситуации»
В.П. Зинченко	Соотносит поступок с целостной, «собранной» личностью. Поступки могут прерывать деятельность. Поступок служит особым моментом проявления личности
М.М. Бахтин	Только признание моей единственной причастности с моего единственного места дает действительный центр исхождения поступка и делает неслучайным начало, здесь существенно нужна инициатива поступка, моя активность становится существенной, долженствующей активностью
С.Л. Рубинштейн	Осознанный характер проявляемого в поступке отношения
В.В. Петухов и В.В. Столин	Признаком поступка выступает неопределенность ситуации и рискованность, неявность его следствий

Сократ, Аристотель заменили волю богов безусловным нравственным началом, положив в основу поступка добродетели, главным из которых выступало благо. Поступок трактовался как способность человека во всем поступать наилучшим образом. Мало того, Аристотель рассматривает поступок в плане человеческой воли, сознательного выбора наилучшего. Тем самым он замечает, что человек ответственен за свои поступки и свою судьбу.

Впервые тема поступка как самостоятельная освещена в феноменологии М.М. Бахтиным. Автор указал на целостность поступка, раскрывающуюся в единстве персонального и смыслового моментов, в единстве таких свойств поступка, как аксиологичность, ответственность («можно пройти мимо смысла и можно безответственно провести смысл мимо бытия»), событийность («я участвую в бытии как единственный его деятель»), единственность («то, что мною может быть совершено, никем и никогда совершено быть не может»), в единстве сил, порождающих поступок (сознания и эмоционально-волевого тона). В.Н. Сагатовский считает, что Бахтин описал четыре группы характеристик правильно построенного поступка через данные характеристики.

Бытие у Бахтина – это человеческое бытие или мир поступков. Поступок – со-бытие, единственное доказательство того, что человек существует, что он «укоренен» в бытии и своим сознанием, и своими переживаниями, и характером своих действий. Человек причастен бытию единственным и неповторимым образом. Бытийственная причастность человека ко всему происходящему в мире делает его персонально ответственным за свои поступки, а значит, и за бытие в целом. Этим и обозначается место собственной позиции человека в мире, нравственно-смысловое направление его поступка, персональная участность, характеризующаяся непосредственной сознательной включенностью в события, нравственной вменяемостью, свободно взятой на себя личной ответственностью.

Рассмотрение человеческого поступка как ответственного «вхождения» в бытие обязывает нас по-иному взглянуть на решение проблем образования.

В современной психологической науке понятие «поступок» вводится для обозначения:

1. сознательных действий, в которых человек выражает свое отношение к другим людям и миру в целом и обладающих социальной значимостью;
2. нравственных действий, т.е. действий, направленных на творческое воплощение существующих ценностей в индивидуальной деятельности, достижение нравственных идеалов, соблюдение нравственных императивов и т.д.;
3. деятельности, в которой человек выражает свое нравственное отношение к миру;
4. особой личностной активности человека, не сводимой к реализации отдельных действий или деятельности.

Остановимся на отдельных элементах поступка, имеющих значение для его самооценки.

Результаты поступков, как правило, доступны наблюдению, так как они рано или поздно получают то или иное материальное воплощение, а их нравственная ценность определяется социальным критерием.

В качестве мотивов могут выступать любые элементы человеческого сознания, в которых выражается его ценностное отношение к действительности, к другим людям, к самому себе. Мотивами поведения могут выступать потребности, точнее, не сами по себе потребности, а осознанная необходимость их удовлетворения (неосознанные потребности могут выступать стимулами или побуждениями поступков, но не их мотивами); интересы – избирательная направленность сознания на те или иные потребности; цели-образы ожидаемых или желаемых результатов деятельности, направленной на удовлетворение потребностей и интересов.

Поступок как единица измерения личности может быть осмыслена только в понимании поступка как выхода человека в сферу созидания, способности и возможности стать соучастником «всех событий окружающего мира», вообще единицы личности (А.Н. Леонтьев). «Личность человека порождается в его деятельности, которая осуществляет его связи с миром. Первые активные и сознательные поступки – вот начало личности. Становление ее происходит в напряженной внутренней работе, когда человек как бы постоянно решает задачу, «чему во мне быть», и, случается, отторгает от себя то, что обнаружилось». Эту же мысль продолжает В.П. Зинченко: поступок есть «средство саморазвития личности». Но он только потому способен им стать, что является действием, «которое воспринимается и осознается самим действующим субъектом как общественный факт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям» (А.А. Леонтьев). Такое действие включается в более обширное целое деятельности данной личности, и лишь в связи с ней оно может быть понято.

Выводы.

Выбирать – природная потребность человека, одна из гуманистических констант, представляющих богатство личностного мира. Выбор заключён в сознательном предпочтении определённой системы ценностей, конкретного варианта поступка, когда человек самостоятельно принимает согласное своей совести нравственное решение. Творческая свобода выбора являет собой суть всякой эволюции; «… человек, проявляя автономию, самоопределяется в отношении системы ценностей и способов их реализации в поступках» (А.А. Гусейнов, И.С. Кон).

Список использованных источников

1. Бахтин М.М. Философия поступка / М.М. Бахтин. Работы 1920-х годов. – Киев, 1994. – 150 с.
2. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки Российской психологии. – М., 1994. – 333 с.
3. Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность, Знак, Личность). – М., Смысл, 2001 – С. 455.
4. Леонтьев А.Н. Философия психологии: из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. – 270 с.
5. Леонтьев Д.А. Новые горизонты проблемы смысла в психологии // Проблема смысла в науках о человеке (к 100-летию Виктора Франкла): Материалы международной конференции / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2005. – С. 36–49.
6. Роменец В.А. История психологии XIX – начала XX века. – К.: Вища шк., 1995.
7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост., авт. коммент. и послесл. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. – СПб.: Питер Ком, 2000. – 705 с.
8. Словарь по этике [Текст] : справочное издание / ред.: А.А. Гусейнов, И.С. Кон.– 6-е изд. – М.: Политиздат, 1989. – 447 с.

2.2. Индивидуальная образовательная программа как проект субъективной картины жизненного пути

Профессиональное развитие как непрерывный процесс самопроектирования личности включает три основные стадии психологической перестройки личности: самоопределение, самовыражение и самореализацию. Модель профессионального развития характеризует конструктивный путь личности в профессии, тогда как модель адаптивного поведения определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации специалиста. Культура сообщества в данное время в данном месте, вообще говоря, определяет горизонт развития личности, но при наличии яркой креативности личность со временем может в том или ином направлении подойти к горизонту настолько близко, что это заставит его отодвинуться. В этом случае процесс образования приводит личность к продвижению культуры сообщества: так путь образования становится путем преобразования.

Культурная ниша микросоциума со всеми взаимоотношениями в ней предоставляет образцы поведения, причем как бессознательно, непреднамеренно, так и посредством явных требований следовать тем нормам, которые осознаны в данном микросоциуме. Человек вырабатывает свою индивидуальную систему моделей мира во взаимодействии со всеми предъявляемыми ему требованиями, явными и неявными, сопоставляя их со своими сложившимися к моменту взаимодействия доминантами.

Личность, примеряясь к различным культурным образцам, находит себе во внутренне разнообразной культуре ту или иную культурную нишу. Яркая творческая личность, не умещаясь в ней, пытается наметить собственный путь –путь преобразования традиции. Преобразовательская деятельность начинается со следования сложившемуся канону, но свободное владение им может приводить к постановке задач, которые не решаются старыми средствами. Конструктивное преобразование традиции невозможно в отрыве от нее, продвижение к новому пониманию невозможно при игнорировании понимания данной области явлений, сложившегося в культуре. Преобразование традиции связано с особым к ней отношением одновременного принятия и отвержения, совмещения взгляда на мир изнутри традиции и взгляда на саму традицию из более широкого культурного пространства. Увеличение внутреннего разнообразия в системе моделей в норме сопряжено с увеличением степени ее связности и избыточности.

Образование как антропопрактика – это выращивание и формирование в образовательных процессах человека во всей полноте его человеческих проявлений. Под антропопрактикой понимается гуманитарная практика, ставящая задачи культивирования фундаментальных способностей человека. Суть антропопрактики составляет осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных ситуаций (в том числе и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение, и обретение субъектности в деятельности, в общественной жизни, в культуре и в собственной жизни (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

Самоопределение – это процесс полагания должного как ориентира для самоорганизации. Содержание необходимого (должного) становится единственным содержанием, которое придает смысл деятельности и действенности удерживаемых ею смыслов. Должное является сферой употребления свободы, оно кладется по воле человека, так человек самоопределяется. В социокультурной практике модусу должного соответствует практика проектирования. Если понимать образование как практику решения базовых экзистенциальных конфликтов, возникающих в результате включения человека в разномодельные реальности, то тьюторская позиция, как новая позиция, направленная на разрешение этой проблемы, будет отвечать за фокус должного. Новая педагогика возникала именно из конкретных решений проблемы должного (Н.В. Рыбалкина).

Нельзя спроектировать самоопределение, поиграть в него, но можно научить работать с должным на уровне выхода к тем экзистенциальным перекресткам, предельным вопросам, которые актуальны во время образования. Образовательную задачу, связанную с проблемой самоопределения, можно было обозначить как умение пользоваться принципом самоопределения в выстраивании представлений о мире, о себе и планировании своих действий.

Жизненные смыслы и ценности не могут передаваться так же, как и знания, умения, навыки. Воспринять их можно, прежде всего, через переживания, преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете поведенческой структур.

Активность человека может быть направлена или на социальную среду, или на самого себя. Так, существуют две основные, взаимосвязанные и взаимоперекрывающиеся формы проявления активности: деятельность – преобразование человеком среды и отдельных ее элементов и поведение – изменение состояния человека относительно среды и регуляция своих поступков. Поступая в соответствии с будущим проектом самого себя, человек становится тем, кем он желает быть. Выбор человеком способа действования есть выбор собственной личности. Таким образом, для того, чтобы детерминировать свое будущее и освободиться от прошлого, человек должен предпринять определенные действия.

Наличное состояние личности и ее жизненного пути – результат прошлых поступков человека. «Мое действие отрицает меня самого в каком-то аспекте, а в каком-то меня преобразует, выявляет и реализует… Человек непосредственно своим действием должен стать (быть) тем, что он есть (еще не есть), и перестает быть тем, что он есть… Человек есть существо, имеющее «проект». «Проект» он потому, что в нем существование предшествует сущности…» (С.Л. Рубинштейн).

Личность, находясь в активной образовательной среде, богатой плодотворными для развития случайностями (возможностями), совершает выбор, устремляясь навстречу тем из них, которые оказываются для нее наиболее значимыми. Ориентированная на развитие личность в целом совершает свой путь, движимая внутренним разнообразием и готовая в довольно широких пределах изменять курс навстречу случайности внутреннего или внешнего плана.

Базовые ценности преподавателей выявляются на этапе проектирования уже в подборе текстов, предположительно насыщающих пространство взаимодействия. Степенью многообразия этих текстов, их содержательной разноречивостью – представленностью различных систем взглядов и различных образцов деятельности – определяется возможность индивидуальных образовательных траекторий и в конечном счете горизонт грамотности и ориентированности всех участников взаимодействия (Э.Н. Гусинский). Сказанное относится как к текстам, представленным неживыми носителями информации, так и к текстам, порождаемым живыми участниками процесса, включающими выраженную поведенческую составляющую.

Педагог, проектирующий образовательную систему, не может влиять на внутренние условия непосредственно, они могут изменяться лишь в процессе взаимодействия, если внешние условия тому способствуют. Момент начала формирования индивидуального образования не может быть указан – образование как подсистема личности формируется вместе с личностью. Путь индивидуальной культуры выстраивается в соответствии с собственной природой человека и культурой сообщества, он обеспечен и ограничен возможностями того и другого.

Проектировочная компетентность формируется и проявляется только в процессе проектной деятельности, а ее качество определяется мерой включенности в деятельность. В случае проектирования ИОП важно, чтобы у студента тьюторской магистратуры была сформирована или появилась в ходе работы ценность самостоятельного поиска или создания чего-то нового. Универсальные ценности лежат не вне человека, не в какой бы то ни было присваемой человеком идеологии, а в нем самом, в аутентичном опыте его собственной жизни; поэтому их нельзя дать человеку – можно лишь создать определенные условия для их полноценного развития (К. Роджерс).

Главным условием становится создание избыточной, вариативной, неструктурированной среды, в которой субъект появляется в результате определенных событий (А. Бадью), в том числе и собственных действий (А. Турен, М. Фуко): познания себя, разрыва с социальным, собирания себя и т.д. Субъект, по мнению А. Бадью, появляется в результате события, меняющего его существование таким образом, что человек не может просто существовать тем же способом, каким он существовал до этого события. Одним из таких событий, использующих механизмы конструирования и реконструирования собственного поведения, мы определили проектирование пространства развития поступков, которое включает такие виды проектирования:

• анализ и выявление типов ситуаций (поступков), разработку (выбор) дифференцированных стратегий и моделей развития,
• проектирование ИОП,
• рефлексию как механизм ее конструирования.

Для приобретения такого опыта студенту тьюторской магистратуры необходимо изменить внешний контекст своей учебной деятельности, которая должна стать для него активным и рефлексивным процессом. Необходимо, чтобы магистрант сам фиксировал потребность в своем изменении, продвижении, приобретении знаний и умений для решения актуальных образовательных задач.

Однако для появления и реализации индивидуальной образовательной программы магистранту необходимы не только рамочные условия, но и некоторые сформированные умения: проблематизировать старый опыт магистранта, извлекать из этого опыта новые идеи для построения проекта будущих позитивных изменений.

По словам А.И. Подольского, субъектный опыт изначально возникает и наиболее ярко выражается именно в проблемной ситуации, т.к. человек предстает перед необходимостью действовать самостоятельно. На первый план выступает умение анализировать, которое складывается из последовательных умственных действий, позволяющих создать образ поля (ситуации), оценить значение его элементов (для чего это? главное и второстепенное относительно ситуации), построить план действий, поэтапно осуществляя контроль и коррекцию.

Базовым принципом, позволяющим студентам самостоятельно структурировать свою учебную ситуацию, может явиться ситуация неопределенности, где задан только минимум необходимых параметров, а все остальные должен определить сам студент. При этом «единственно правильного» ответа здесь нет и быть не может, но за выбор решения и его обоснование студент должен отвечать сам, используя предоставленные возможности построения своего индивидуального способа взаимодействия с окружающим миром. Как бы мы высоко ни оценивали роль совокупного действия, содействия, сопереживания, общения, важно самостоятельное действие или акты творческой самодеятельности, в которых субъект созидается и определяется (С.Л. Рубинштейн). Акты творческой самодеятельности включают в себя то, что может сделать субъект не только с окружающими предметами (понимаемыми в самом широком смысле слова), но и с самим собой. И не только может, но и должен сделать именно он сам, самолично.

Проектирование образовательных антропопрактик является базовой технологией реализации антропологического подхода в современной педагогической реальности, что фактически означает проектирование системы образовательных ситуаций на основе общности их ценностей и смыслов. Одним из основных условий для создания проекта ИОП – программы магистранта как субъекта образовательной деятельности, отражающей шаги, поступки его индивидуального движения к Будущему Образу себя – является наличие у автора проекта развитых форм воображения, которые Рубинштейн связывает с определенной направленностью личности, ее потребностями, интересами, чувствами и желаниями.

Воображение – это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека, и прообразами для нее» (С.Л. Рубинштейн). Таких уровней три:

1) создание, опираясь на знания и опыт, картины того, что в этом опыте отсутствует;

2) создание образа, картины того, чего вообще не было, предвосхищение будущего, «мечта, еще не осуществленная и неизвестно, осуществимая ли»;

3) создание фантастической картины, ярко отклоняющейся от действительности, но не порывающей с ней вовсе, «и воображение тем плодотворнее и ценнее, чем в большей степени оно, преобразуя действительность, отклоняясь от нее, при этом все же учитывает ее существенные стороны и наиболее существенные черты».

Главное отличие индивидуализации от стандартизации заключается в том, что обобщение способов деятельности личности проводится по индивидуальному основанию, а не путем сравнения данной личности с другими. С точки зрения осуществления индивидуализации значимым является условие необходимости обеспечения свободы и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях, позволяющее студенту самоуправлять процессом своего профессионального и личностного развития. По нашему мнению, индивидуальная образовательная программа должна включать в себя составляющие, фиксирующие те внутренние изменения, которые могут произойти с субъектом в процессе проектирования через обогащение личностного образовательного пространства ресурсами как новыми возможностями, обретение новых компетенций (психологической составляющей), определение индикаторов самооценивания.

Сведение в таблицу 2 указанных составляющих и заполнение ее по мере проектирования позволит, на наш взгляд, определять индивидуальный прогресс студента магистратуры, индивидуальную образовательную динамику.

Таблица 2

Характеристика индивидуальной образовательной

динамики магистранта

Ресурсы (новые возможности)

Компетенции (внутренние потенциальные психологические новообразования)

Индикаторы (новые притязания)

«Чтобы понять путь своего развития в его подлинно человеческой сущности, – пишет он, – человек должен его рассматривать в определенном аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал? Было бы неправильно думать, что в своих делах, в продуктах своей деятельности, своего труда личность лишь выявляется, будучи до и помимо них уже готовой и оставаясь после них тем же, чем была. Человек, сделавший что-нибудь значительное, становится в известном смысле другим человеком» (С.Л. Рубинштейн).

Психологический анализ человеческой жизни в первую очередь ориентирован на прочтение личностного смысла жизненных событий и ситуаций, а не на раскрытие объективных обстоятельств. Смысловой анализ позволяет воссоздать «семантику» жизненного пути личности, нарисовать картину духовной жизни. Смысл – это отношение анализируемого события к смыслу жизни личности. Поэтому «при этой расшифровке должен быть определен смысл самого поступка через то, как он входит в общий «замысел», в план жизни человека» (С.Л. Рубинштейн). Можно сказать, что смысл жизни «просвечивает» в смысле каждой отдельной взятой жизненной ситуации. В этой связи реализация ситуативного смысла в поступке личности является шагом вперед по пути реализации смысла жизни. Активность как субъект жизни в каждой ситуации ориентирована на смысл, в котором «проглядывает» смысл жизни. В силу данной особенности своими поступками личность ломает, расщепляет ситуацию, подчиняя ее логике осуществления смысла жизни (К.В. Карпинский).

Личность постоянно экстраполирует себя в свое будущее, а свое отдаленное будущее проецирует на свое настоящее. Желание своего будущего и есть желание своего развития. Сфера истинного бытия человека как личности – это сфера его выхода за пределы себя» (Л.И. Анцыферова).

В этой связи для развития и формирования личности небезразлично содержание дела, которое является объектом самоотдачи человека.

Создание чего-то нового, чего-то, отмеченного новизной или красотой и гармонией, – мощное противоядие ощущению бессмысленности. Творчество оправдывает само себя, оно игнорирует вопрос «зачем?», оно само есть «оправдание собственного существования». Это правильно – творить и посвящать себя этому творению» (И. Ялом).

В работах С.Л. Рубинштейна намечены важнейшие проблемы, стоящие на повестке современной психологии жизненного пути личности. Одной из таких проблем является субъективная картина жизненного пути – субъективный образ, отражающий пространственно-временные параметры человеческой жизни и регулирующий активность личности как субъекта жизни.

Субъективный образ биографии является достоянием самосознания, выступает в качестве результата самопознания и биографической рефлексии личности. Развитие самосознания личности, как правило, связано с определенными событиями реального жизненного пути личности, поэтому жизненный контекст неизменно присутствует в представлениях личности о себе. «Реальная, не мистифицированная история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями ее жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн). При этом событием становится не всякий сдвиг в жизненных обстоятельствах, а только такое их изменение, которое возымело субъективное значение и побудило личность к преобразованию собственного жизненного пути. Не каждое изменение объективных условий жизненного пути становится настоящим событием для личности, а лишь в зависимости от личностного смысла этого изменения.

В субъективной картине жизненного пути репрезентировано психологическое время личности в биографическом масштабе. Психологическое время личности является относительным временем самореализации личности, а психологический возраст личности – мерой реализованности смысла жизни. Субъективная картина жизненного пути как важнейшая характеристика самосознания личности, которая развернута во времени и отражает этапы индивидуального и социального развития человека, рассматривается такими учеными, как Б.Г. Ананьев, Е.И. Головаха, В.И. Ковалев, А.А. Кроник, Р. Кастенбаум, Т. Коттле и др. Самосознание – самый высокоорганизованный психический процесс, обеспечивающий единство, целостность и постоянство личности. Самосознание выражается в осознании человеком самого себя, своих собственных качеств, своего «Я».

По своей структуре самосознание представляет собой единство трех компонентов:

• процесс самопознания;
• эмоциональная самооценка;
• процесс саморегулирования на основе результатов самопознания и самооценки.

Эти компоненты самосознания так или иначе присутствуют в каждом его акте. Причем первый из них – самопознание – выступает в качестве исходного момента, основы самосознания, продуктом которого является то или иное знание индивида о себе. Именно на этой основе формируется и эмоционально-ценностное отношение личности к себе, т.е. возникает второй компонент самосознания – самооценка. Она, в свою очередь, запускает механизм саморегулирования, действенно-волевой сферы, например механизм профессионального самосовершенствования, повышения профессиональной квалификации и др.

Самосознание связано с ощущением своей единственности, которая поддерживается непрерывностью его переживаний во времени: каждый психически здоровый человек помнит о прошлом, переживает настоящее, обладает надеждами на будущее. Главная функция самосознания – сделать доступными для человека мотивы и результаты его поступков и дать возможность понять, каков он есть на самом деле.

Сознание ориентировано на объективный мир в целом, объектом самосознания является субъективный мир личности. В процессе самосознания личность выступает и как субъект, и как объект познания. Самосознание создает в нас чувство собственной уникальности, неповторимости, единственности. Это чувство постоянно поддерживается памятью о нашем прошлом, переживаниями настоящего, надеждами на будущее.

Самопознание – процесс оценки человеком самого себя, начальным моментом которого является самонаблюдение, самоанализ. Инструментами корреляции и уточнения результатов самопознания является совокупность всех форм общения данной личности, опыт его профессиональной и социальной деятельности.

Русские мыслители (И. Киреевский, А. Хомяков, Н. Бердяев) настойчиво обосновывали идею о том, что смысл любой работы человека по самопознанию состоит в отыскании наилучшего соответствия между способностями, которыми обладает в той или иной степени каждый человек, и теми реальными условиями их применения, которые даны ему судьбой.

Индивидуальная образовательная программа становится способом развития в том случае, если каждый ее «разработчик» представляет себе, зачем она ему нужна, что в процессе ее прохождения он откроет в себе, какие новые возможности у него в результате появятся.

В поиске и реализации гармонии между личными способностями и реальными условиями их применения состоит высший смысл человеческой жизни.

Выводы.

1. Поиск высшего смысла человеческой жизни через самопознание предполагает умение проникнуть в содержание смысла своей жизни, ставить жизненные цели и задачи, изыскивать средства для их реализации, прогнозировать и проектировать дальнейшее развитие жизненных обстоятельств, включающих и пути своего самообразования. Н.А. Рубакин, составивший за свою жизнь 15000 индивидуальных программ и более 20 руководств по самообразованию, подчеркивал важность органической связи самообразования с практикой по главному правилу: начинать самообразование не с книги, а с жизни.
2. Субъективный образ жизненного пути личности мы понимаем как индивидуальную программу развития, которую проектирует и реализует студент магистратуры.
3. Наличие субъективной картины жизненного пути является психологическим критерием личностной зрелости. Субъективная картина жизни помогает личности не только состояться в своих высших проявлениях, но и свидетельствует о качестве личности как субъекта жизни.
4. При построении образовательного процесса, направленного на развитие у магистрантов способностей к проектированию индивидуальной образовательной программы, должны быть пересмотрены методы преподавания, переопределены позиции преподавателя (с возможной сменой позиции ведущего на позицию организующего и поддерживающего активность студентов) и студента (со сменой позиции ведомого на позицию самостоятельно ищущего), чтобы студенты стали сами определять перспективы своего будущего, самостоятельно строить собственные проекты и нести ответственность за них.
5. Системообразующей единицей содержания образования становится движение обучающегося в проблемном поле своей индивидуальной образовательной траектории. Только такое содержание образования способно породить современные культурные формы межпоколенческого и межстратового общения. При этом в образовательном пространстве основными носителями этих культурных форм становятся не педагог и учебник, а профессионал (эксперт) и культурный текст (В.К. Бацын).
6. Для магистранта актуальной становится необходимость самостоятельного осознанного движения в получении своего образования, т.е. выстраивания индивидуальной программы (индивидуальной образовательной траектории, индивидуального образовательного проекта) своей учебы. Образовательное движение студента тьюторской магистратуры происходит в собственно выбранной индивидуальной форме (формате) – как истории, маршруте, программе, траектории, пути и т.д. Здесь более важна не окончательная терминология этой формы движения, а смысл этого движения для студента как собственного (личного) движения в социокультурном поле к Собственному Образу Будущего в контексте профессиональной рамки.

Список использованных источников

1. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1982. – С. 3–18.
2. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. – М.: Школа, 1994. – 184 с.
3. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах: учебное пособие. – М., 2013.
4. Карпинский К.В. Психология жизненного пути личности: Учеб. пособие / К.В. Карпинский. – Гродно: ГрГУ, 2002. – 167 с.
5. Политики субъективации в университете : образовательное событие: сб. науч. ст. / под ред. Д.Ю. Короля, М.А. Гусаковского. – Минск: Изд. центр БГУ, 2008. – 175 с.
6. Рубакин Н.А. Письма к читателям о самообразовании. — СПб., 1913.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком, 1999.
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.
10. Рыбалкина Н.В. Проблема самоопределения и модальная педагогика // Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. – Барнаул, 1997.
11. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. – М.: Класс, 1998. – 575 с.

2.3. Принципы проектирования индивидуальной

образовательной программы

Принципы дидактики характеризуют как «… определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность» (Ю.К. Бабанский).

Принцип (от лат. principium– основа, первоначало) – основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; руководящая идея, основное правило поведения, деятельности (С.М. Вишнякова).

Принцип всегда обязателен для исполнения. Принципы не существуют сами по себе, принципы вырабатываются на основе ценностных стремлений человека, с одной стороны, как средство для решения возникающих перед ним задач, преодоления трудностей, с другой.

Мы определили следующие принципы при проектировании ИОП.

Принцип индивидуализации состоит в том, что каждый из обучающихся проходит собственный путь к освоению того знания, которое именно для него является более необходимым. Цель педагога – помочь каждому определить собственный путь к области знания, нужной для него. С каждым обучающимся «по-разному двигаться к разным областям знания». Татьяна Ковалева констатировала, что принципиальным отличием обсуждаемых стандартов нового поколения является выход на право ученика формировать свое содержание образования, адекватное его структуре личности. Новый стандарт – это определение границ между рамочным и объектным знанием. При разработке новой модели целесообразно исходить из стандарта как системы рамочных ограничений, внутри которых может существовать значительное количество различных моделей образовательного процесса.

Принцип открытости реализуется в преодолении внешних границ, в предоставлении возможности самостоятельного выстраивания учащимся своей образовательной программы.

Принцип вариативности развивает культуру выбора из готовых, предложенных кем-то вариантов.

Принцип выращивания. Как указывает методолог О.С. Анисимов, его содержание состоит:

– в двойственном характере педагогического воздействия. С одной стороны, педагог реализует социальные цели, с другой – любые изменения у студентов возможны лишь при сознательных индивидуальных усилиях самих образовывающихся;

– во-вторых, деятельность преподавателя строится как деятельность над деятельностью, когда учитываются способы построения учащимся своей деятельности, ее субъективный смысл, процедуры присвоения деятельности и самоопределения студента, выработки субъективно значимого для него варианта содержания деятельности, вне управления этими процессами невозможно достижение педагогических целей специфическим для педагогической профессии образом;

– педагог должен управлять ходом построения студентом своей деятельности при максимальном осознании им происходящих процессов. Вне проявленности этих процессов, рефлексивного их анализа, выработки к ним современного отношения нельзя создать собственно личного значимого осуществления учебной деятельности;

– педагогическое воздействие на деятельность студента должно быть принято (допущено) последним. Без этого учебная деятельность не будет восприниматься как своя студентом, как та, за которую он «лично» ответственен;

– педагог имеет дело не с изменением, а самоизменением. Он может лишь способствовать желаемому студентом изменению, создавать своими действиями, общением, коммуникацией и т.п. условия для направленности «естественного» самоизменения. В противном случае он не выращивает новое состояние у обучаемых, воспитуемых, а насаждает им субъективно чуждое, «продавливает» свои цели, задачи, планы, проекты и т.п. Таким образом, принцип выращивания является исходным для появления специфической для педагога деятельности. Все иные принципы относятся к нему как к системообразующему основанию, либо дополняют и уточняют его.

Если же в качестве основного содержания жизни личности выдвигается принцип духовного развития, то все процессы образования будут направляться на создания условий, где личность сможет совершать более свободные, более самостоятельные и более ответственные поступки, где человек будет способен больше сделать, чем он мог делать раньше. Конечно, и само развитие может представляться различными философами по-разному, но главное, чтобы оставался незыблемым принцип развития.

Принцип саморазвития и самореализации соотносится с гуманистическим смыслом индивидуализации, который состоит в недопущении насильственного изменения индивидуальности студента в процессе профессиональной подготовки и в создании условий, способствующих приобретению будущим учителем опыта осознания себя и самореализации себя в деятельности. П.Ф. Каптерев видел сущностную сторону педагогического процесса в самообразовании и саморазвитии человека, считал их «неотъемлемыми его свойствами». Для К.Н. Вентцеля «…образование есть процесс внутренний, совершающийся изнутри, путем органического роста, путем творческой работы личности». Принцип саморазвития и самореализации предусматривает выполнение следующих требований:

–  признания за каждым студентом права на саморазвитие;

–  предоставления возможности каждому студенту реализации себя в различных видах педагогической деятельности и в общении;

-обеспечения каждому студенту рефлексивной позиции в учебной и педагогической деятельности;

– обучения студента способам самоорганизации, самоуправления, самоконтроля.

Принцип творческой самодеятельности раскрыт в статье С.Л. Рубинштейна «Принцип творческой самодеятельности», написанной в 20-е годы ХХ в., и призван развивать самостоятельность, инициативу, творчество у учащихся, поскольку именно такая деятельность и активность личности становится условием развития как ученика, так и учителя. «Организацией не символизирующих и уподобляющих, а реальных творческих деяний определять образ человека – вот путь и такова задача педагогики», – заключает С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1986). Принцип позволяет проследить активность и творческий потенциал педагога в работе над собой; его потребность в саморазвитии, самореализации в профессиональной деятельности. Суть его состоит в том, что объективность не только не исключает, она необходимо включает в себя элемент творческой самодеятельности. Опираясь на известное рубинштейновское закономерное положение о том, что личность предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, посредством которых растет, проявляется и формируется, принцип самодеятельности, по сути, ориентирует педагога на раскрытие своих педагогических творческих способностей в профессиональной деятельности (С.Л. Рубинштейн).

Принцип рефлексивности. Эвристические возможности реализации этого принципа состоят в индивидуально-личностном осознании и разработке собственных способов в профессиональной деятельности, обретении осмысленной продуктивной активности в процессе самосовершенствования.

Принцип свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии, где только возможно, предоставлять ученику право выбора. С одним важным условием – право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.

Ответственность в первом приближении определяется Д.А. Леонтьевым как способность человека выступать причиной изменений (или причиной противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни, а также сознательное распоряжение этой способностью.

Открытость – принцип выстраивания образовательной программы. В перспективе открытости весь окружающий мир для учащегося начинает обладать образовательным потенциалом. Ученик сам реализует познавательный интерес, выбирает желаемое из многообразия всего, что для него на данный момент существует.

Принцип избыточности. Избыточность является необходимым условием для реализации принципа субъектности. Личное знание обучающихся не формируется по образовательной программе, а развивается в специально организованной избыточной образовательной среде. Под избыточностью понимается насыщение образовательного пространства носителями знания – разновозрастность состава обучающихся, наличие разнообразной литературы (а не только учебников), возможность работы с экспертами (совсем не обязательно профессиональными педагогами), с телекоммуникационными сетями (Интернет, локальные электронные ресурсы), организация предметно-практической деятельности (работа с лабораторным оборудованием, с артефактами культуры, реальная продуктивная деятельность). Такая заведомо избыточная образовательная среда даёт возможность каждому обучающемуся накопить необходимый для развития личного знания опыт деятельности, выстроить личную образовательную траекторию.

Принцип свободы. Свобода есть внутреннее качество, с одной стороны, свобода есть принцип, с другой, когда человек не только совершает внутренний выбор и ценит его возможность, но и уверен в своём праве на выбор, на отстаивание и реализацию некой альтернативы, основанной на его собственных идеях и убеждениях, кроме того, этот человек уверен, что свобода – есть неотъемлемое право каждого.

В психологическом аспекте свобода понимается С.Л. Рубинштейном трояко:

1) как самодетерминация, то есть вклад «внутренних условий» в жизненные выборы и созидание жизненного пути личности;

2) как свобода личности от социальных условий жизненного пути;

3) как сознательно-волевая регуляция жизненного пути личности

Свобода противостоит механическому детерминизму человеческой жизни, поскольку человек способен вклиниваться в цепь причин и следствий и разрывать ее. Выход человека за пределы причинно-следственной детерминации происходит в сознании и действии. Степень ограничения свободы сугубо индивидуальна и зависит от объективных условий жизненного пути и способностей личности. Свобода личности по отношению к неизбежным ограничениям жизненного пути проявляется в их отрицании или, напротив, в утверждении их решениями и поступками. Ключевыми условиями человеческой свободы С.Л. Рубинштейн полагает осознание данностей бытия и наличие смысла жизни, которые помогают личности превозмочь ситуацию в плане сознания и действия. Свобода человека простирается не только на внешние условия жизненного пути, но также на его внутренние условия – свойства и качества личности. Поступая в соответствии с будущим проектом самого себя, человек становится тем, кем он желает быть; выбор человеком способа действования есть выбор собственной личности. Таким образом, для того, чтобы детерминировать свое будущее и освободиться от прошлого, человек должен предпринять определенные действия. Наличное состояние личности и ее жизненного пути – результат прошлых поступков человека.

Эрих Фромм полагает, что свобода – это акт принятия сознательного решения в отношении условий жизни. Это решение всегда касается вопроса: подчиняться или не подчиняться жизненным обстоятельствам. В.А. Петровский говорит о том, что свобода личности – это ее способность к произвольному выстраиванию нового ряда причин и следствий, «способность самопричинения».

«Человеческая свобода является не столько свободой от названных выше связей и зависимостей, сколько их преодолением; она не отменяет их действие, но использует их для достижения необходимого результата» (Д.А. Леонтьев).

Принцип активности. Согласно этому принципу личность обладает свойствами инициативы, свободы выбора и характеризуется избирательным поведением. Эта установка своеобразно преломляется через принцип детерминизма в его трактовке С.Л. Рубинштейном – «внешнее через внутреннее». На теоретическом уровне исследования принцип активности связан с изучением динамических аспектов поведения, в частности с проблемой мотивации.

Принцип активности трактуется по-разному. Согласно первой точке зрения активность ассоциируется с понятиями избирательности и пристрастности поведения человека. Познание мира зависит от его ценностей, установок, интересов. Этот подход нашел отражение в концепциях Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, Д.Н. Узнадзе.

В соответствии со второй точкой зрения поведение рассматривается не столько с точки зрения пристрастности, сколько с позиции творческой деятельности, продуктивности (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Утверждается, что в реальной жизни человек встречается с неопределенностью, сталкивается с проблемой сопоставления собственных целей и требований ситуации, рассогласование между которыми приводит к необходимости творчески мыслить и принимать самостоятельные решения.

Третья точка зрения определяет активность через неадаптивную природу человеческой деятельности, через понятие надситуативного поведения, преодолевающего стереотипы, шаблоны, привычные действия.

Принцип позитивной перспективы и самоактуализации нацелен на выявление и осознание студентом перспектив предстоящей деятельности и ее значимости. Это позволяет трансформировать внешние цели во внутренние, создает наиболее благоприятные условия для реализации каждым студентом целей подготовки. Осмысление собственных близких и отдаленных целей подготовки к педагогической деятельности, позитивность результатов, которых стремится достичь студент в определенные сроки, создают условия для осознания новых целей. Поскольку изменения в индивидуальности студента происходят под влиянием длительных и систематических воздействий, то необходимо соотносить основные составляющие подготовки со стратегической целью становления индивидуальности студента.

В качестве значимых для реализации нашей исследовательской программы гуманитарных методологических принципов, основанных на взглядах В.М. Розина и В.И. Слободчикова (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, Т.А. Поломошнова), определены следующие:

– принцип интроспекции, который постулирует недоступность внешнему наблюдению ценностей, целей, установок, интересов, нравственных норм и т.д., не представленных во внешнем чувственном опыте. Этот принцип требует включенности исследователя в исследуемую сферу и введения процедуры рефлексии;

– принцип герменевтики, который заключается в том, что любой социокультурный объект может быть представлен в качестве текста (М. Бубер, М.М. Бахтин, М. Хайдеггер, Г.Х. Гадамер); исследовательские результаты могут быть выражены не в «объяснительной», а в «понимательной» форме через построение диалогического пространства как пространства исследования.

Нарративный принцип выражает, прежде всего, способность и склонность субъекта упорядочивать, казалось бы, случайные факты и явления в такую непротиворечивую последовательность событий, которая представляет собой связную и законченную историю (Т.Р. Сарбин). История описывается с начала до конца и отвечает на вопросы: «что произошло?» и «как все это было?» Причем для психолога нарративный принцип характеризует не столько событийную структуру того, о чем человек рассказывает, сколько тип интерпретации, т.е. один из возможных способов организации фрагмента мира субъектом, проявляющийся в том, что он видит и как излагает историю. В современной психологии представления о нарративе как организующем принципе, лежащем в основе человеческих действий и поступков, развиваются Т.Р. Сарбином, К.Дж. Гергеном и другими учеными. Кроме того, такая интерпретация обсуждаемого понятия указывает на необходимость субъекта как некоторой опосредующей инстанции изложения.

Базовый принцип субъектности предполагает рассматривать магистранта, взрослого человека, как автономную, инициативную личность, способную в определенных пределах изменять себя и окружающий мир. Основная закономерность развития личности заключается в том, что по ходу жизненного пути способность быть субъектом не только проявляется, но и формируется. Эта способность является не только предпосылкой, но результатом жизненных поступков личности, в которых она и формируется, и выявляется. Для того чтобы стать субъектом жизни, личности необходимо совершать поступки, направленные на овладение своими жизненными отношениями. Это предполагает активное вмешательство в естественный ход жизненных событий, перехват инициативы и принятие ответственности. Рефлексивной основой субъектности выступает принцип функционирования и развития человека через осмысление его экзистенциональных измерений. Становление субъекта образования, когда не педагог или государство выступают по отношению к пассивному «обучаемому», а взрослый, самостоятельный человек для самого себя выстраивает стратегии жизнедеятельности, ведет к стремительной индивидуализации образовательных траекторий.

Принцип деятельностного опосредования. Основоположником данного принципа является С.Л. Рубинштейн. Его суть в том, что само психическое развитие личности опосредовано ее практической и теоретической деятельностью, ее делами. «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал».

Принцип поддержки индивидуальности студента и развития его автономности утверждает приоритет развития индивидуальности студента и обретение им автономности в качестве специально проектируемой цели. Автономность индивидуальности обеспечивается тем, что она обладает способностью к самодетерминации, поскольку содержит в себе источник собственного развития и активности (B.C. Мерлин). Автономного студента отличает низкий уровень внутренних конфликтов, свобода выбора способов действия, умений следовать выбранной стратегии поведения в учебных и педагогических ситуациях, осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения.

Список использованных источников

1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.
2. Боровских А.В., Розов Н.Х. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика: Пособие для системы профессионального педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров. – М.: МАКС Пресс, 2010. – 80 с.
3. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл, 1993. – 43 с.
4. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 1983. – С. 161.
5. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
7. Сарбин Т.Р. Нарратив как базовая метафора для психологии // Постнеклассическая психология: Журнал конструкционистской психологии и нарративного подхода. 2004. № 1. С. 6–28.
8. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: Прогресс, 1989. – 272 с.
9. Фромм Э. Человек для себя. – М.: Коллегиум, 1992. – 253 с.

2.4. Субъектная позиция в процессе проектирования

пространства становления индивидуальности

Человек «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Развитие совершается в пространстве связей индивида с другими людьми (В.А. Петровский), вне значимого другого, реализующего «деятельность развивания» (В.И. Слободчиков) никакого развития нет и быть не может, но и без значимости себя для другого «невозможно развитие личности».

По С.Л. Рубинштейну, личностью, в первую очередь, является сознательный человек, который занял определенную позицию по отношению к различным явлениям жизни и в отношении жизни в целом. «Личностью в специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть свои позиции, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы… Подлинная личность определенностью своего отношения к основным явлениям жизни заставляет и других самоопределиться» (С.Л. Рубинштейн).

Личность – это совокупность качеств человека, приобретаемых индивидом в процессе взаимодействия с человеческим сообществом, результат усвоения общественных по своей природе правил поведения и деятельности. Если индивидом рождаются, то личностью становятся. А.Н. Леонтьев называл личность «сверхчувственным образованием», так как связи и отношения с другими людьми составляют особую реальность, недоступную непосредственному восприятию.

Человек, сформировавшийся как личность, способен действовать свободно, самостоятельно и ответственно. Он в состоянии самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность. Однако, личность – это не раз и навсегда сложившийся набор качеств. На протяжении всей жизни эти качества претерпевают постоянные изменения. Личность – это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека, через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве. Личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности.

Индивидуальность (от лат. individuum– неделимое) – высший уровень интеграции человека по отношению к индивидному и личностному уровням. Она фиксирует одновременно своеобразие и неповторимость человека как индивида и личности. Развитие индивидуальности – это жизненный путь человека, процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность.

Субъектность – это способность быть субъектом или способность инициировать различные уровни деятельности. Как субъект формирования бытийных пространств, показывает, что личность может быть понятна, только если в поле анализируемых проблем включены «пространства ее реализаций», или бытийные пространства (З.И. Рябикина). Поэтому с позиций субъектного подхода необходимо изучать, как человек опредмечивает замысел, как он создает реальность своего бытия, как он сам изменяется в этом процессе объективации, сталкиваясь с сопротивлением бытия других (бытие всегда есть событие в пространстве тех же предметов и событий в то же время, что и он).

По мнению В.И. Слободчикова, «индивидуальность – это авторство собственной жизни: в миропонимании, в способах деятельности, в социальном поведении». В индивидуальном бытии человек несет ответственность не только за отдельные слова и поступки, но и за жизнь в целом, даже за ту, в которой он фактически не участвовал – за историю. Уникальным, единственным, неповторимым в индивидуальности выступают не внешние особенности индивида, не его облик, не его манеры обращения с другими, а способ жизни, самобытные формы жизнедеятельности, бытия в обществе. В определении В.И. Слободчикова: «Индивидуальность – это человек как распорядитель своих сущностных сил, как автор своей собственной жизни во всей ее полноте. Индивидуальность есть неповторимое выражение родовой сущности человека».

М.А. Холодная и В.И. Слободчиков придерживаются мнения, что индивидуальность человека состоит в том, что это отдельный самобытный мир, относительно независимый, суверенный, самостоятельный. Благодаря индивидуальности, человек обособляется, конвергирует в особую «точку бытия», творчески проявляет себя, становится субъектом исторической, гражданской, личной жизни, потенциально воплощая в себе все характеристики рода человеческого, обнаруживая себя как индивидуализированный род (единственный в своем роде).

Субъективная картина жизненного пути интегрально выражает сознательное отношение человека к собственной жизни, жизненную позицию личности. Современные исследования в области психологии личности позволили усилить разрабатываемое С.Л. Рубинштейном понятие, категорию субъекта. Субъект – это человек, находящийся на высшем уровне активности, целостности и автономности. «Важнейшее из всех качеств человека – быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» (А.В. Брушлинский).

Человек становится субъектом единства природного и социального по мере того, как начинает выделять себя из окружающей действительности и противопоставлять себя ей как объекту познания и созерцания. Человека как субъекта отличает творческий подход к решению проблем, инициативность, собственная целенаправленная активность, свобода воли (В.В. Знаков).

Становление субъектной позиции магистранта обусловливается не только практикой организации образовательного проектирования и совместной деятельности, но и включением форм организации рефлексии, рефлексивного сопровождения преподавателем с тьюторской позицией процесса овладения проектированием как способом участия в своем образовании и средством построения индивидуальной образовательной программы.

Проектирование может осуществляться там, где начинают переосмысливаться ценностные установки и методическая сторона образования, а саморазвитие, самостановление, самоорганизация, построение смыслового, личностного пространства образовательной деятельности понимаются как ценности. В основании же методической работы начинает полагаться рефлексия, самосознательный выбор определенного типа деятельности. Это стало основанием для проектирования курса «Теория и практика педагогического проектирования», где в ходе изучения материала магистрант оформляет замысел проекта, указывая идею, цели и задачи, проблемы, на решение которых направлен проект, этапы и способы работы, ожидаемые результаты, и результаты работы оформляет в виде научной статьи в соавторстве с преподавателем данного курса. В процессе реализации проекта педагог проблематизирует, изменяет способы работы по ее самооцениванию. Одним из таких критериев может являться появление инициатив, изменение отношений к предмету, себе, окружающим, профессиональной деятельности.

Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из «материала», который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей, плоды их трудов, переживания, запечатленные в предметах культуры. В. Хесле говорит по этому поводу, что те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению, уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме «ментальности», т.е. со-бытийности личностей посредством их диалога. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности, вероятно, может выступить другая личность, акты ее сознания, «ментальности», ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа, – познавательного и практического творчества, искусство, образцы жизненного творчества других людей, самосозидание.

Одна из функций личности – непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. «Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил…» (З.Г. Гаджинская).

С точки зрения Б.Г. Ананьева, если личность – это вершина человека, то индивидуальность – это его глубина. «Уникальность индивидуальности конкретного человека не в том, – утверждает В.И. Гинецинский, – что он представляет собой неповторимое сочетание только его набора признаков, но в том, что он, как индивидуальность, продукт и мера реализации свободы выбора своего жизненного пути…» (В.И. Гинецинский).

Тьюторское сопровождение – метод, обеспечивающий создание комплекса условий для принятия субъектом оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора. Оно направлено на развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути; воспитание инициативы и ответственности; обеспечение возможностей для личностно-профессионального роста, самоопределения, самореализации; овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы; создание условий для самостроительства, саморазвития, творческости, индивидуальности человека, развития его духовных потенций.

При этом личность магистранта выступает как самоорганизующийся субъект, наделенный следующими характеристиками:

• способность не только присваивать мир предметов и идей, но и производить их, преобразовывать, созидать новые;

• осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, способность и стремление в необходимых случаях самостоятельно их определять;

– владение умениями, ориентировочными основами деятельностей, реализуемых в соответствии с принятыми установками и задачами;

– осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты деятельности, причастности и ответственности за явления природной и социальной действительности, способность к нравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосновать выбор внутри своего «Я»;

– способность к рефлексии, потребность в ней как условии осознанного регулирования своего поведения, деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, «осознанием пределов собственной несвободы», с другой;

– «интегративная активность» (К.А. Абульханова-Славская), предполагающая активную позицию личности во всех вышеуказанных проявлениях, от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности;

– стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать результаты деятельности и отношений;

– направленность на реализацию самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития, самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и др.;

– способность самостоятельно вносить коррективы в свою деятельность, обстоятельства, ей сопутствующие, с учетом поставленной цели, внутренняя независимость от «внешнего мира», внешних влияний, независимость не в смысле их игнорирования, а в устойчивости взглядов, убеждений, смыслов, их коррекции, изменения;

– творческий потенциал, уникальность, неповторимость, которые являются основой для плодотворных межсубъектных отношений, взаимодействия, сотрудничества, общения.

Список использованных источников

1. Абульханова-Славская К.А. Проблемы активности личности Текст / К.А. Абульханова-Славская // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. – М., 1988. – С. 5–27.
2. Брушлинский А.В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской академии образования. – М: Магистр, 1999. – С. 30.
3. Гаджинская З.Г. Смысл человеческой жизни и проблема суицида: опыт философско-психологического исследования. – Автореф. дисс. … канд. филос. наук. – М., 1993.  – С. 12.
4. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. –СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. – С. 33–34.
5. Залевский Г.В. Фиксирование формы поведения индивидуальных и групповых систем (в культуре, образовании, науке, норме и патологии). – Москва; Томск: Том. гос. ун-т, 2004. – 460 с.
6. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия. Психологический журнал, 2003, том 24, № 2. – С. 95–106.
7. Открытое образование: подходы к созданию индивидуальной образовательной программы в условиях школы // Сетевое открытое образование. – М.: Эврика, 2003. – С. 11–25.
8. Субъект, личность и психология человеческого бытия / Под ред. В.В. Знакова, З.И. Рябикиной. – М.: Институт психологии РАН, 2005. – 348 с.
9. Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. – 1994. – №10. – С. 113–123.

ПРАКТИЧЕСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 2

Задание 1.

Почему в тексте (см. ниже) акцент ставится на совместную деятельность, когда речь идет об индивидуальной образовательной программе?

Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 2: Типологизация образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Томский государственный университет, 2009. – 448 с.

Проектирование образовательного профиля. Последний выделенный нами тип образовательного проектирования отражает процесс обучения образовательному проектированию как средству построения индивидуальной образовательной программы. Напрямую это отражает освоение человеком образовательного проектирования как способа деятельности, позволяющего ему ставить и решать задачи своего образования, создавать индивидуальную образовательную программу по достижению образовательных целей и задач в совместной деятельности.

При этом разработка индивидуальной образовательной программы возможна только посредством участника образования в построении образовательного пространства совместной деятельности и определения в нем индивидуальной траектории движения. Поэтому в качестве субъекта, обеспечивающего эффективное проектирование индивидуальной образовательной программы, выступает образовательное сообщество как субъект совместной деятельности. А образовательная позиция характеризуется как позиция организатора образования. Данный тип образовательного проектирования отражает модель и стратегию диалогизации образования в концепции образования как совместной деятельности, которые обусловливаются представлением об образовании как «антропопрактике», практике присутствия, участия человека в собственном образовании. В таком образовании в качестве его предмета выступает создание человеком образовательной реальности, которая в качестве предмета образования означает, что человек должен сам создавать формы своего участия в образовании и культуре (Г.Н. Прозументова).

Особенностью образовательного проектирования при таком понимании образования является его направленность на создание образовательного пространства и становление образовательного сообщества, которое строится как диалог участников совместной деятельности и оформление ими:

– собственных представлений о смысле, ценностных основаниях образования;

– целей совместной деятельности, проектирования форм ее организации и оценки результатов совместной деятельности;

– оснований для оценки ее эффективности и создания норм ее организации.

Это и определяет содержание совместной деятельности участников проектирования образовательного профиля.

Выделенные нами типы образовательного проектирования позволяют ориентироваться в образовательной практике, определять образовательную направленность проектирования в различных образовательных практиках. При этом возможно ориентироваться на развитие определенного типа образовательного проектирования, а также рассматривать возможности его развития, перехода в иное качество образовательного проектирования в школе. Представленная типология является основанием для разработки образовательной программы обучения образовательному проектированию, которую возможно использовать в различных учебных учреждениях.

1. Балабанов П.И. Методологические проблемы проектировочной деятельности. – Новосибирск: Наука СО, 1990.

2. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М., 1996.

Задание 2.

Согласны ли Вы с трактовкой структуры индивидуальной образовательной программы (ИОП), изложенной следующими авторами:

1. образовательных программ: методич. пособие для учителя / H.A. Криволапова, H.H. Войткевич. – Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2007. – 50 с.

2) Авторский коллектив под руководством А.П. Тряпицыной разработал теоретические подходы к ее конструированию. Ученые и педагоги-практики предлагают разнообразные варианты структуры и оформления ИОП. Они считают, что индивидуальная образовательная программа представляет собой текст, определяющий:

1) цели и ценности образовательной программы;

2) адресность образовательной программы;

3) учебный план, содержащий инвариантную и вариативную части содержания образования в конкретном образовательном учреждении, а также пояснительную записку к нему;

4) характеристику учебных программ, соответствующих данному учебному плану;

5) описание организационно-педагогических условий, педагогических технологий, применяемых для реализации образовательной программы, процедуры выбора и изменения ИОМ;

6) систему форм аттестации, контроля и учета достижений учащихся;

7) описание ожидаемых образовательных результатов освоения образовательной программы, в том числе образовательные продукты.

Задание 3.

Актуально ли утверждение Е.А. Александровой относительно магистранта, взрослого человека?

Окончательная цель индивидуализации при обучении – обеспечить условия для того, чтобы каждый обучающийся мог осознать свою неповторимость и индивидуальность, найти и овладеть теми способами жизнедеятельности во всех ее сферах; чтобы развить те индивидуальные качества личности, с помощью которых он мог бы стать успешным в личностном и профессиональном планах. Для достижения этой цели у каждого учащегося в процессе обучения должна быть возможность выбора, только в этом случае он сможет превратиться из объекта управления в субъект управления своей собственной деятельностью.

Александрова Е.А. Еще раз об индивидуализации старшеклассников // Воспитательная работа в школе. – 2008. – № 6. – С. 27–46.

Задание 4.

Проанализируйте подходы, описанные ниже, к определению понятия «индивидуализация» и сформулируйте, что значит для Вас индивидуализация.

Во французской педагогике под индивидуализацией понимается, прежде всего, совершенствование самостоятельной работы учащихся в соответствии с их индивидуальными способностями. Так, французские педагоги С. Френе и М. Вертело считали индивидуализацию важнейшим требованием педагогики. Особое внимание они обращали на интегрирование индивидуализированной работы с ее общеклассными формами, а также на составление учебных пособий для индивидуализированной работы.

В немецкой педагогике индивидуализация понимается как частный случай дифференциации.

В американской педагогике понятием «индивидуализация» охватывают любые формы и методы учета индивидуальных особенностей учащихся. Приверженцы прогрессивной педагогики использовали концепты индивидуальных различий и центрированного на ребенке образования, впервые предложенного философами-тьюторами Э. Роттердамским, Т. Эллиотом, X. Вивесом, Т. Мором, Д. Локком, Ф. Фенелом, Ж.-Ж. Руссо, М. Эджворт и др. Развитие мыслительного процесса каждого ученика считалось целью образования. Подобное признание индивидуальных способностей руководило обучением каждого учащегося. Учащиеся стали учиться лучше, когда их поощряли, а не наказывали. А тьютор лучше мотивировал, проявляя доброту и признавая уникальные способности ученика.

В работах А.А. Кирсанова индивидуализация рассматривается как система воспитательных и дидактических приемов, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям группы детей, отдельных учеников, позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.

В рамках когнитивной парадигмы (Ю.К. Бабанского, Б.С. Блума, А.А. Бударного, Д. Гриффина, А.А. Кирсанова, Г. Коханского, М.И. Махмутова, Н.В. Промоторовой, Е.С. Рабунского и др.) индивидуализация понимается как индивидуальный подход к учащемуся в процессе обучения, учет его особенностей, свойств характера, темперамента.

Развитие личности, в понимании К.Г. Юнга, является процессом движения ее в направлении самореализации, в результате чего происходит обретение индивидом самости. Этот процесс был назван индивидуализацией, которая имеет целью развитие индивидуальности личности. При этом К.Г. Юнг считает, что задержка индивидуализации приводит к искусственно искалеченной индивидуальности.

Задание 5.

На основании самостоятельного изучения литературы сделайте краткое заключение о том, как рассматривается проблема индивидуализации в России в контексте связи с поведением, поступками человека.

Отдельные стороны индивидуализации были рассмотрены Л.С. Выготским, который считал, что первый закон развития и построения высших психологических функций, являющихся основным ядром слагающейся личности, можно назвать законом перехода от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредствованным, искусственным, возникшим в процессе культурного развития психологическим функциям. Этот переход в онтогенезе соответствует процессу исторического развития человеческого поведения, который, как известно, состоял не в приобретении новых натуральных психофизиологических функций, а в сложном сочетании элементарных процессов, в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов мышления, опирающихся главным образом на речь или на какую-либо другую систему знаков. <…>

Задание 6.

Дополните текст, который размещен ниже, этапами, на которых реализуется тьюторское сопровождение, с раскрытием содержания каждого этапа.

Реализация тьюторского сопровождения в младшей, средней и старшей школе

Если в европейской традиции позиция тьютора представляет собой взаимосвязь двух профессиональных линий: создание и координация организационных условий для самостоятельного продвижения обучающегося в образовании и кураторство внешних связей, то отечественный тьютор – педагог, владеющий специальными технологиями тьюторского сопровождения ученической деятельности. Очевидно, что тьюторские педагогические технологии опираются на фундаментальные положения возрастной психологии и педагогики, теории учебной деятельности, построения научного знания и выстраиваются в цепочку ключевых, взаимосвязанных этапов:

–   начальная школа: тьюторское сопровождение познавательного интереса;

–   средняя: помощь в движении обучающегося к самообразованию; сопровождение проектной и исследовательской, творческой деятельности;

–   старшая школа: работа в русле профильности, координация подготовки в вуз, выбор профессиональных стратегий.

Упражнение.

Игровые упражнения: состояния «Взрослый – Дитя – Родитель». Составить сценарий, разыграть ситуацию перед группой. Группы определяют предложенные «состояния» каждого участника инсценировки. Сверить со своими представлениями о предложенном в инсценировке «состоянии», обосновать свою позицию. Ваша рефлексия.

Инструкция.

Познакомьтесь с текстом, предложенным ниже.

Французский психолог Эрик Берн, наблюдая за поведением людей, заметил, что в различных ситуациях общения люди думают, чувствуют и поступают, находясь в одной из трех позиций:

-позиции ребенка (просит, обижается, боится, заискивает);

-позиции родителя (опекает, заботится, контролирует, ругается);

-позиции взрослого (берет на себя ответственность, анализирует ситуацию, делает выбор).

То есть человек может пребывать в трех состояниях, находиться в трех позициях. Как будто в каждом человеке есть:

маленький ребенок, каким он был в возрасте трех лет;

родители этого ребенка;

и третье, отличное от первых двух состояний, – опыт.

По словам В.А. Петровского, позиция воспитателя как Взрослого основывается на правиле «трех П»: «Воспитывающий взрослый строит свое общение с ребенком на основе понимания, принятия и признания».

Понимание означает умение видеть обучающегося «изнутри», умение взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и обучающегося.

Принятие означает безусловное положительное отношение к обучающемуся, к его индивидуальности.

Признание – это, прежде всего, право обучающегося на решение тех или иных проблем, по существу, это право быть Взрослым.

Взаимодействие педагога с обучающимися в позиции понимающего, принимающего и признающего их Взрослого является условием развития Взрослого в обучающемся.

Вопрос.

Согласны ли Вы с утверждением: «Иная личностная позиция педагога, нежели позиция Взрослого, в процессе тьюторского сопровождения невозможна»?

Упражнение «Рефлексивные зеркала».

Метод «рефлексивных зеркал» позволяет участникам развивать эмпатические способности, умение понять другого человека, его мысли, мотивы поступков, отношение к людям и т.д. Специально организованная процедура заключается в следующем: один из участников как бы играет роль другого, становясь его вторым «я», он отвечает на вопросы так, как, по его мнению, ответил бы другой, пытаясь прочувствовать, вжиться в состояние своего партнера. После этого на вопросы отвечает сам прототип. Таким образом, у участников появляется возможность посмотреть на себя со стороны, понять, как видят его коллеги по работе (учебе). После окончания процедуры «рефлексивных зеркал» организуется групповая рефлексия: обсуждаются причины несовпадения ответов, неожиданности, личные открытия.

МОДУЛЬ 3. МЕТОДИКА ОЦЕНИВАНИЯ

И САМООЦЕНИВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

3.1. Нарратив как практика самопонимания своего поведения

Перенос интересов науки с анализа объективных социальных явлений на исследование субъективности «в связи с осознанием человека как активного социального субъекта, под влиянием которого осуществляются основные преобразования как в макро-, так и в микромире» (И.А. Бутенко), поставило под сомнение саму возможность строгого и беспристрастного «научного» познания, открывающего единую для всех истину. Своей размытостью и неопределенностью постмодерн обозначил проблему человека – поскольку множество людей порождает множество интерпретаций, «вместо построения теоретической модели средствами собственного языка и следуя путями уже заданных правил, исследователю предстоит изучить социальный мир в его фрагментарном состоянии» (М.С. Добрякова).

Современная философская традиция видит особенность отношений человека с миром в том, что субъект описывает свое участие в этих отношениях посредством разнообразных языковых форм, раскрывающих внутренние причины его поведения. Все, что человек говорит о своих действиях и связанных с ними убеждениях и желаниях, укладывается в рамки его социальных и индивидуальных практик и составляет «бытие личности». Посредством нарратива, или повествования, мы придаем практикам форму и смысл, упорядочиваем наш опыт, выделяя в нем начало, середину, конец и центральную тему.

Нарративная психология (Т. Сарбин, Г. Олпорт, Дж. Бруннер, К. Герген, А. Керби, Ч. Тейлор) утверждает, что смысл человеческого поведения выражается с большей полнотой в повествовании, а не в логических формулах и законах, поскольку понимание человеком текста и понимание им самого себя аналогичны. Человек, как «истолковывающее себя животное», достигает самопонимания через нарратив или непрерывную самоинтерпретацию, посредством которой выделяет в жизненном потоке определенные моменты, обладающие для него смыслом и оценочным значением.

Главным методом исследования в психоаналитической терапии является «кейс-стади» или «кейс-нарратив» – это изучение эвристически и коммуникативно значимых индивидуальных случаев или в целом биографий обычных людей для конструирования на их основе типических моделей психических структур (М. Рустин). Нарратив здесь рассматривается как средство организации личного опыта, отражающее эмоциональное состояние рассказчика и стимулирующее ответную реакцию слушателя (И.В. Троцук). В основе нарратива лежит метафора нарратива, или истории (последовательности – не обязательно линейной – событий во времени, объединенных темой или сюжетом), основная форма работы – беседа.

Создание собственного нарратива является своего рода отстранением от своего Я и представлением его как Другого. Индивид – это автор, рассказывающий историю о самом себе, где он же является героем. Рассказывая историю о своем Я, автор отчуждает его и конструирует историю его жизни как историю Другого, иным образом создание подобного рассказа невозможно. Возможность рассказа о себе базируется исключительно на умении посмотреть на себя со стороны. Также важно отметить, что автор и герой постоянно находятся в диалоге, то есть позиция героя не является сугубо пассивной относительно автора. Так, отношения автора и героя становятся метафорой внутреннего диалога человека в процессе конструирования своей жизненной истории, конструкции собственного Я.

М. Мэйр формулирует основной принцип конструкционистской психологии: «Личностные процессы психологически направляются историями, в которых эти личности живут, и историями, которые они рассказывают».

Отличительная особенность современной научной методологии заключается в стремлении ученых снять главное противоречие картезианской картины мира, в которой человек противостоит дискретным отдельным объектам, событиям и ситуациям реальной действительности. Противоречие устраняется путем признания неизбежного для любого научного познания мира, учитывающего взаимодействия субъекта с объектом, включения познающего в познаваемое. С такой точки зрения объективная ситуация включает в себя воспринимающего, понимающего и оценивающего ее человека. «Воздействие любой «объективно» стимулирующей ситуации зависит от личностного и субъективного значения, придаваемого ей человеком. Чтобы успешно предсказать поведение определенного человека, мы должны уметь учитывать то, как он сам интерпретирует эту ситуацию, понимает ее как целое» (Л. Росс, Р. Нисбетт).

А.В. Брушлинский свое определение субъекта построил на основе анализа идей С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др. Субъект трактуется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и отличающийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью. В данном определении необходимо подчеркнуть такое свойство субъекта, как «преобразовательная активность, соответствующая уровню развития индивида». Этот параметр субъекта позволяет любого человека квалифицировать в качестве субъекта, имеющего характерный для его уровня развития вид, качество, форму, способы, средства преобразовательной активности (В.А. Лабунская). Преобразовательная активность человека направлена на создание и изменение обстоятельств своей жизни и жизни других людей (Б.Г. Ананьев).

А.В. Брушлинский субъектом называл человека, рассматриваемого на высшем для него уровне активности, целостности, автономности: «Важнейшее из всех качеств человека – быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов» (А.В Брушлинский).

«Для человека как субъекта сознание особенно существенно, потому что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т.е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности. При этом он осознает хотя бы частично некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и поступков и т.д.».

Личность, выступая как субъект деятельности, сталкивается с противоречием своих желаний, потребностей и объективными препятствиями на пути их удовлетворения. Именно разрешая противоречия, личность приобретает новое качество отношений к миру, дающее психологу основание говорить о ней как о субъекте деятельности (К.А. Абульханова). Субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, – вот та «точка схождения» идеального и материального, в которой реально осуществляется детерминация поведения и развития психики (А.В. Брушлинский). Очевидно, что такое решение проблемы детерминизма основано на осознанном принятии тезиса о включении познающего в познаваемое. Иначе говоря, речь идет об изучении субъекта как неотъемлемой части воспринимаемой, понимаемой и оцениваемой им объективной ситуации. Американский психолог Дж. Брунер отмечает, что есть два основных типа понимания мира.

Первый он называет парадигматическим, основанным на непосредственном восприятии окружающего мира. Приверженцы этого способа для понимания своего опыта ориентируются на логичность рассуждений и результаты строгих эмпирических исследований. Такие люди говорят только то, что знают, и стараются высказывать именно то, что имеют в виду. Они ищут определения причинно-следственным связям, чтобы узнать порядок происходящих событий и иметь возможность контролировать реальность. Они не приемлют неопределенности: любую теорию подвергают проверке, и если она впоследствии доказана, то, следовательно, является истинной.

Второй способ понимания Брунер называет нарративным (повествовательным). В этом случае мы имеем дело с человеческими желаниями, потребностями, целями. По сути, это формы рассказов, в которых люди описывают превратности человеческого бытия. Нарративный способ понимания мира и себя в мире предполагает, что человек всегда потенциально способен сказать больше, чем осознает. Повествование – это всегда процесс, в ходе которого люди пытаются понять и выразить такие связи событий, которые приобретают субъективную значимость только во время рассказа (D.P. Me Adams).

В психологии нарративная парадигма является конкретным выражением макроаналитического метода познания психического (Д. Фридман, Д. Комбс).

Нарративный подход ориентирован на выявление психологических особенностей интерпретации людьми разных, в том числе порождаемых, конструируемых социальных реальностей. Главная задача интерпретации – описание способов воздействия реальностей на формирование жизненных смыслов людей. Разумеется, любая социальная реальность объективна и потому интерпретация не может быть произвольной: она опирается на факты и достоверное истинное знание. Однако центральным в нарративном подходе все-таки оказывается не категория истины, а понятие смысла.

Осмысливаемые истории дают человеку возможность понять себя не как объект, а осознать изнутри, с точки зрения смысла своего существования: история всегда в явном или скрытом виде включает рассказывающего ее субъекта.

В нарративной психологии учеными проводится аналогия между пониманием текста и пониманием человеком самого себя, собственного поведения и событий своей жизни. По мнению Е. Тршебински, нарративный подход может помочь ученым унифицировать Я-концепцию как систему знаний, верований, мнений и убеждений, деятельно регулирующую процессы самопонимания, принятия решений и деятельности (JTrzebinski.).

Самопонимание в нарративной психологии рассматривается как создание «текста» о самом себе, непрерывная самоинтерпретация, самоистолкование (K.J. Gergen). Основной вопрос при этом заключается в том, каким образом человек взаимодействует со своим опытом во время рассказа о нем.

В основании нарративной психологии лежит положение о том, что все люди по своей природе являются рассказчиками: рассказ присутствует во всех видах устного общения и творчества. Рассказывая о себе, своем поведении, поступках, субъект выделяет в жизненном потоке и по-новому видит события своего прошлого. В результате он их оценивает и придает им определенный, соответствующий данному времени и месту смысл.

Неудивительно, что некоторые ученые, в частности Д. Макадамс, считают, что мы рождаемся с «повествующим разумом». Рассказы создают историю, связывая людей во времени как участников событий, рассказчиков и слушателей, тем самым реконструируются прошлые события, воссоздается история, образно говоря, рисуются картины человеческого бытия. Рассказы учат нас, и с их помощью мы учимся жить и действовать, они организуют ход наших мыслей, способствуют психологическому совершенствованию и зрелости, помогают общению с другими людьми, способствуют углублению самопонимания и личностному развитию. К такому эффекту приводит видение актуализируемого прошлого опыта с переоткрытием, переживанием соотнесения опыта с новой пространственной и временной ситуацией.

Список использованных источников

1. Абульханова К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта // Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. – М.: Институт психологии РАН, 1997. – С. 56–74.
2. Арутюнян О.А. Понимание философского текста как смыслотворчество: Автореф. … дис. канд. филос. наук. Краснодар: КубГТУ, 2007.
3. Бахтин М.М. Автор и герой в эстетической деятельности // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – С. 7–180.
4. Бутенко И.А. Постмодернизм как реальность, данная нам в ощущениях // СОЦИС. – 2000. – № 4 – С. 3.
5. Брушлинский А.В. Психология субъекта: некоторые итоги и перспективы // Известия Российской академии образования. – М: Магистр, 1999. – С. 30.
6. Брушлинский А.В. Психологическая наука – основа гуманизации высшего образования // Развивающаяся психология – основа гуманизации образования. – М.: Российское психологическое общество, 1998. В 2-х т. – Т. 2. – С. 17.
7. Добрякова М.С. Исследования локальных сообществ в контексте позитивизма, субъективизма, постмодернизма и теории глобализации // Социология: 4М. – 2001. – № 13.
8. Знаков В.В. Психология субъекта как методология понимания человеческого бытия. Психологический журнал, 2003. – Том 24. – № 2. – С. 95-106.
9. Знаков В.В. Ценностное осмысление человеческого бытия: тезаурусное и нарративное понимание событий Томск, Сибирский психологический журнал, № 40, 2011 год. – С. 118–129.
10. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. – М: Академия, 2001. – С. 35.
11. Макадамс Д.П. Психология жизненных историй // Методология и история психологии. – 2008. – Т. 3, вып. 1. – С. 153.
12. Порус В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Заблуждающийся разум? Многообразие вненаучного знания. – М.: Политиздат, 1990. – С. 264.
13. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии // Психологический журнал. – 2001. – № 1.
14. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. – М.: Аспект Пресс, 1999. – С. 46.
15. Рустин М. Размышления по поводу поворота к биографиям в социальных науках // «ИНТЕР». – 2002. – № 1.
16. Троцук И.В. Нарратив как междисциплинарный методологический конструкт в современных социальных науках. Вестник РУДН, серия Социология, 2004. № 6–7. – С. 56-74.
17. Уайт М. Карты нарративной практики: введение в нарративную терапию. – М.: Генезис, 2010.
18. Фридман Д., Комбс Д. Конструирование иных реальностей: Истории и рассказы как терапия. – М.: Класс, 2001.
19. Шмидт В. Нарратология. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Языки славянской культуры, 2008. – С. 18.
20. Яковлев В.Ю. Нарративный метод научного познания // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. № 11 (71). – С. 30.
21. Gergen K.J. If persons are texts // Hermeneutics and psychological theory. L.: NewBrunswick, 1988. P. 28–51.
22. Coates J.«My mind is with you»: story sequences in the talk of male friends // Narrative Inquiry. Vol. 11, № 1. Р. 81–101.
23. Helson R., Roberts B.W.Ego development and personality change in adulthood // Journal of Personality and Social Psychology. Vol. 66, № 5. Р. 911-920.
24. Me Adams D.P. The stories we live by: Personal myths and the making of the self. New York-London: The Guilford press, 1996. P. 27-37.
25. Trzebinski J. Narrative self, understanding, and action // The self in European and North American culture: De velopment and processes. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1995. P. 73–

3.2. Проектирование пространства развития поступков для построения индивидуальной образовательной программы

Человек существует лишь настолько, насколько себя осуществляет.

Он представляет собой, следовательно, не что иное, как совокупность своих поступков, не что иное, как собственную жизнь.

Человек есть не что иное, как ряд его поступков, он <…>совокупность отношений, из которых составляются эти поступки.

Жан-Поль Сартр

Актуальность проектирования определяется его ориентацией на изменение существующей действительности на основе собственного замысла (В.Ф. Сидоренко), на мысленное конструирование и практическую реализацию того, что возможно, или того, что должно быть (В.И. Слободчиков). Необходимость в проектировании, точно как и в инновациях, возникает в ситуациях изменения, развития, неопределенности. В педагогической инноватике (Н.Р. Юсуфбекова) проектирование рассматривается как процесс создания новшеств (продуктов), призванных улучшить качество существующей системы образования. В инновационном, развивающем и развивающемся образовании (В.И. Слободчиков) проектирование определяется в качестве культурной формы жизни инноваций, способ изменения самого образования, проектирование новой образовательной системы в целом. Относительно рамки образовательных инноваций (Г.Н. Прозументова), которые случаются по воле и образуются самим человеком, содержание и развитие которых обусловливается и объясняется влиянием, участием человека в своем образовании, проектирование начинает осознаваться как способ жизнедеятельности человека в образовании, способ построения своего образования. Поэтому проектирование в образовании на сегодня рассматривается в качестве фундаментального принципа, основной формы инновационной образовательной деятельности (В.И. Слободчиков, Ю.В. Громыко, П.Г. Щедровицкий и др.). При этом содержанием образования все в большей мере становится сам процесс проектирования, рождения нового содержания образования. В этой связи проектную форму существования инноваций мы определяем как принципиально важную особенность инновационной образовательной деятельности, которую необходимо учитывать в процессе разработки и реализации программы подготовки студентов к инновационной деятельности в образовании.

Способность к проектной деятельности в современную эпоху – это «новая грань человеческой образованности» (В.Е. Радионов) в школе жизни, школе решения проблем, значимых для общества и личности. В бытийном плане проект представляет собой проекцию индивида, а значит, неминуемо включает в свою структуру субъекта проектирования. Можно даже сказать, что личность проектирующего является центральным моментом, конституирующим проект.

В современной антропологической ситуации в экзистенциально-феноменологической ее трактовке проект (и проектирование) рассматривается как способ человеческого существования в ситуации однозначно непредсказуемого будущего, действия разнонаправленных сил в динамически меняющихся условиях.

Е.А. Климов отмечает, что педагогическая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (проектирования, изменения, развития) и изыскание новых средств и способов решения этих задач. Традиционно логику педагогического проектирования можно представить совокупностью последовательно сменяющих друг друга видов деятельности – анализ актуальных проблем или ситуаций, концептуализация, программирование, планирование и конструирование новой образовательной практики, а также форм организации деятельности субъектов процесса проектирования. Значимость такого подхода, по мнению А.П. Тряпицыной, заключается в том, что он позволяет найти педагогические основания образовательной системы, обеспечивающей полноту условий для становления Человека в педагогическом процессе. В некоторых работах (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков) проектирование в образовании рассматривается как идеальное построение (замысел) и практическое воплощение того, что возможно, или того, что должно быть.

По высказыванию В.А. Ченобытова, технология педагогического проектирования – это способ освоения и преобразования образовательной среды, шире – действительности, отличающийся необходимостью действовать в условиях неполноты информации, выбора альтернативных способов деятельности, системного рассмотрения объектов и процессов, перманентных проблемных ситуаций, ролевого поведения, коллективной творческой деятельности. Проблема формирования проектной культуры является актуальной, поскольку, по сути, прогрессивна, отвечает потребности формирования нового Качества Человека XXI века, жизненно и практико-ориентирована, культуросообразна и способствует становлению социальной зрелости обучающихся (В.А. Ченобытов).

Идеи и опыт проектирования в инновационном образовании (B.C. Безрукова, А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, О.Е. Лебедев, Г.Е. Муравьева, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, В.З. Юсупов и др.) направлены на создание таких вариантов его осуществления, которые гарантируют при соответствующем ресурсном обеспечении достижение проектируемого индивидуального образовательного результата – формирования максимально возможного в каждом случае (применительно к каждому отдельному обучающемуся) уровня подготовки специалиста.

Под проектированием в общем смысле понимается «процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния». Характерной особенностью проектирования является создание и познание чего-либо нового, не существующего в настоящий момент, но могущего возникнуть в результате определённой целенаправленной деятельности. Применительно к учебному процессу проектирование можно определить как способ гибкого построения процесса, ориентированного на самореализацию личности обучающегося путём развития его интеллектуальных возможностей и творческих способностей, на создание инновационной педагогической модели, обладающей субъективной или объективной новизной и имеющей практическую значимость (Бурмистрова Е.В. Проектирование учебного процесса (с использованием дистанционных технологий) в вузе. Дисс. … канд. пед. наук. – Омск, 2005).

Для гуманитарной парадигмы характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей, а человек выступает как основной информационный знак. В пространстве гуманитарного взаимодействия встреча смыслов, динамика представлений зависят от принятия (допущения) множественности других точек зрения, умения понять другого. Это порождает вариативное видение мира, людей, их проблем, способность вступать в информационный резонанс в системе «человек – человек» (Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для студентов вузов по специальностям: «Педагогика и психология», «Социальная педагогика», «Педагогика» / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд., стер. – М. : Академия, 2008. – 284 с.).

\

Организация «пространства развития поступков» (понятие введено А.А. Тюковым), может стать основой проектирования им индивидуальной образовательной программы.

М.К. Мамардашвили указывал на особое значение формы для организации сознательной жизни. В качестве формы для педагога может выступать «структурированное логикой» профессиональное мышление. В условиях множественности педагогической реальности увеличивается потребность в четком обозначении контекста, в рамках которого разворачивается профессионально-педагогическое действие или мысль. Любой педагогический контекст не может строиться произвольно и нуждается в логических основаниях. В первую очередь сюда относятся:

1. выбор необходимого и достаточного количества смысловых единиц (категорий, понятий, принципов и др.), способных обеспечить полноту обозначения специфики контекста и возможность его соотнесения с другим содержанием и смыслами;
2. установление структурных связей, выделение ценностно-смысловых доминант, адекватных целевому и адресному назначению;
3. прогнозирование возникновения возможных сложностей при освоении предлагаемого контекста носителями иных смыслов и ценностей, иной логики.

Смена образовательной идеологии в высшем профессиональном образовании ориентирована на профессиональное поведение в условиях неопределенного будущего, когда профессиональная перспектива не поддается сколько-нибудь детальному описанию, а значит, определяется самими студентами. Сверхзадача такого образования состоит в приобретении студентом опыта самостоятельного анализа и действования в ситуации, требующей соответствующих способностей, творческих способностей. Это позволит каждому студенту уже в процессе обучения начать формировать свой собственный проект профессиональной деятельности (целостный или фрагментарный). Таким образом, речь идет о подготовке студента к авторскому профессиональному ответу на социальный заказ, во многом сформулированный им самим. Новое образование при компетентностном подходе формирует способность личности и профессионала сознательно и ответственно «работать с будущим», корректируя своим личным действием тенденции настоящего.

Чтобы обеспечить соответствие шагов развития свободы, самостоятельности и ответственности, педагогу (воспитателю) необходимо следовать требованиям жесткой зависимости между свойствами личности и педагогической направленностью на формирование отдельных свойств. Эти требования могут быть сформулированы как требования «закона часовой стрелки в воспитании» (А.А. Тюков). Этот закон описывает механизм соотношения детерминаций развития свободы, самостоятельности и ответственности в процессах организации воспитательной деятельности. Анализ эмпирических данных позволяет сделать вывод о том, что если педагог хочет обеспечить осуществление шага развития самостоятельности учащегося, то он должен непосредственно заняться педагогической организацией ситуаций принятия форм ответственности.

В поиске связей индивидуальной образовательной программы с поведением, поступками нами была предложена методика определения типа творческости человека.

Задача состоит в том, чтобы спроектировать пространство развития поступков студента магистратуры, характеризующие творческость человека как субъектный опыт, собственную индивидуальную образовательную программу развития творческости на определенный период.

Методика состоит в том, что в рамках занятия в форме рефлексивного практикума (дисциплина «Теория и практика педагогического проектирования») сначала дается задание проанализировать ряд инициатив, выявить характер проявления инициатив, принятия решений, получения продуктов с помощью нарративного метода в диалоге с Другим (магистрантом-тьютором или преподавателем с тьюторской позицией).

Затем необходимо построить проект ИОП (дорожную карту) по развитию собственной творческости. Актуальное поведение человека «обусловлено отношением к определенному будущему объекту, который оно стремится вызвать к жизни» (Ж.П. Сартр). Данное замечание Сартра указывает на очень важное качество проектного действия – его самопорождающий характер. На уровне конкретных ситуаций поведение человека в значительной степени зависит не только от его конституции и социально-нормативного опыта, но и от собственной субъективной активности по категоризации условий, смыслообразованию и проектированию целей на основе самооценки. Добиться полного прогноза поведения без учета рефлексивного «Я», актуализируемых личностных смыслов в конкретной ситуации педагог-психолог (педагог с тьюторской позицией) не может (А.Н. Леонтьев, 1975). Сам студент формулирует свои дефициты и преимущества при анализе стратегий прошлого опыта и средства их использования в проекте, достраивает неопределенность на собственных основаниях до той максимально полной картины, с опорой на которую возможно уже практическое действие. При этом преподаватель не направляет интеллектуальное движение студента, а лишь обеспечивает его. Отказ от конкретного совета студенту магистратуры (в рамках так поставленной задачи) является принципиальным условием в организации ситуации неопределенности. Индивидуальность магистранта предстает при этом как саморазвивающаяся система. Ее целенаправленная активность в профессиональной сфере поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно избирательной педагогической деятельности. Необходимо заметить, что логика реализации индивидуального смысла профессионально-педагогической деятельности может совпадать или вступать в противоречие с логикой контекста, в котором ему приходится действовать. Эта логика определяется совокупностью ценностей, принципов, закономерностей, по которым живет, развивается, формируется то или иное парадигмальное пространство.

Образовательное действие, в отличие от учебного, является субъектным действием: его невозможно навязать «сверху», «его содержание, последовательность, процессуальность определяется самим субъектом изнутри» (Г.Н. Прозументова). Поэтому функция преподавателя в образовательном процессе меняется: из носителя знаний и истин он превращается в консультанта, осуществляющего в процессе проектирования ИОП тьюторское сопровождение.

Так как важнейшим внутренним условием проектного действия является ситуация неопределенности, то должна быть создана установка на позитивное восприятие неопределенности. Важно научить студента самостоятельно вырабатывать ориентиры, контролировать свои эмоции, структурировать, переструктурировать, а в отдельных случаях и длить ситуацию неопределенности. Определенность конечна, завершена, неопределенность – это ситуация открытости, свободы, разных возможностей и перспектив.

В результате такой работы студент приобретает новый опыт – самостоятельного движения, самоопределения, выработки самостоятельных решений, опыт существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития.

Связь с будущим осуществляется посредством акта трансценденции. Содержанием этого действия является полагание в будущее особым образом организованного «Я»-смысла, который по-новому структурирует реальность. В этом отношении трансценденция всегда связана с изменением качества реальности, со сменой типа целостности.

Выводы.

Порядок развития личности в профессии понимается не как линейное движение через различные стадии, а как процесс, проходящий по спирали. При каждой попытке изменить свое поведение (развить ту или иную интегральную характеристику) приходится проходить через одни и те же стадии. Чем больше попыток совершается, тем больше нового сознательного опыта приобретается, тем выше уровень профессионального самосознания и, стало быть, профессионального развития, основанного на саморазвитии (С.А. Подосинников). У профессионала появляется возможность выхода в более глубокий слой отношений, названных в философии духовно-практическими, связанными с перестройкой сознания, с трансцендированием в область жизненных смыслов. Бесконечность этого процесса – показатель безграничности профессионального и личностного развития.

Приобретение опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, существования в непредсказуемом будущем и выработки в нем собственных стратегий развития должно быть в магистратуре рамочно обеспечено, дидактически закреплено, а также должно сопровождаться специально организованным тьюторским сопровождением магистрантов.

Изменение поведения магистранта в реальном образовательном процессе возможно лишь в том случае, если меняется восприятие и осознание им себя самого, своих ценностных ориентаций (поскольку человек ведет себя в соответствии со своими представлениями о себе).

В основе поведения человека находится «рефлекс цели» – стремление достигнуть намеченного результата. Для этого нужна постоянная собственная психологическая установка: не останавливаться на достигнутом, не бояться трудностей и уважать, оценивать полученные знания и умения с позиций достижения цели.

В контексте самореализации магистрантов в ходе проектирования ИОП построение образовательной среды должно быть направлено на овладение ими опытом «быть личностью» во всем многообразии форм проявлений и глубине внутренних изменений. Возникающая в связи с этим необходимость персонификации системы образования заключается в создании условий для самопроектирования магистрантом своего субъективно значимого и отвечающего культуре образа «Я», создании условий для обеспечения движения к этому образу посредством развертывания в процессе обучения сущностных сил и жизненных планов. Для этого образовательная деятельность (включающая как педагогическую, так и учебную деятельности) должна выстраиваться как некая метадеятельность, как своеобразный «посредник» и «мост» построения другой деятельности человека, деятельности по персонификации своей личности в образовании, профессии, социуме, культуре в целом.

Процесс обретения человеком «самости» является моментом становления и перехода индивидуума в личность, после чего человек становится саморазвивающейся системой в широкой системе социальных отношений, в которой поведение человека не случайно, но соответствует нормам, выработанным самой личностью на основе собственного опыта, спроектированного на исторический опыт человечества (культуру).

Этап рождения замысла включает в себя два разнонаправленных процесса: свободное воображение и рефлексию, при этом на этапе создания замысла рефлексия может препятствовать продуцированию идей (по мнению А.А. Майера, рефлексия и творчество противоположны друг другу, поскольку творчество становится процессом, а рефлексия – состоянием, способствующим формированию профессиональной компетентности), на втором же этапе она приобретает ведущее значение. Соответственно такому различению подбираются педагогические средства.

П.Г. Щедровицкий в работе «Очерки по философии образования» предполагает, что содержанием оказывается не то, что передается в исходном тексте мысли – речи или в плане демонстрации способов деятельности (решение задач), а то, что возникает в процессе понимания-непонимания и рефлексивной коммуникации по поводу ситуации не-понимания. «Содержанием обучения (образования, воспитания) оказывается то, что совместно удерживается по крайней мере двумя участниками коммуникации».

В контексте концепции образовательного проектирования, а также относительно результатов анализа профильного обучения в разных образовательных практиках мы выделили еще тип образовательного проектирования – проектирование реального и потенциального профиля творческости.

Реальный профиль творческого потенциала– это и есть профиль творческих качеств, которые проявляются и фиксируются в процессе рефлексивного осмысления ряда поступков на предмет выявления характера проявления выделенных нами характеристик отнесения человека к творческому типу.

Потенциальный профиль.

Данный тип образовательного проектирования отражает процесс обучения образовательному проектированию как средству построения индивидуальной образовательной программы в соответствии с нашей концепцией и методикой.

Напрямую это отражает освоение студентом магистратуры образовательного проектирования в совместной деятельности как способа деятельности, позволяющего ему ставить и решать задачи своего образования, создавать индивидуальную образовательную программу по достижению образовательных целей и задач.

Субъектная позиция, которую занимают участники совместной деятельности, определяется как «организатор проектирования». Данный тип образовательного проектирования отражает модель и стратегию диалогизации образования, в концепции образования как совместной деятельности, которые обусловливаются представлением об образовании как «антропопрактике», практике присутствия, участия человека в собственном образовании.

В таком образовании в качестве его предмета выступает создание человеком образовательной реальности, которая в качестве предмета образования означает, что человек должен сам создавать формы своего участия в образовании и культуре.

Список использованных источников

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979.
2. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. – М.: Художественная литература, 1987.
3. Боровкова Т.И. Подходы к оцениванию образовательных достижений // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). – 2013. – № 9. – Том 3. – С. 54–60.
4. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. – М.: Московская академия развития образования, 1996.
5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М.: Изд. центр «Академия», 2004.
6. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. И.А. Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
7. Майер А.А. Рефлексия творчества и творчество рефлексии в педагогической профессии [Электронный ресурс]. Режим доступа. URL: // http://psy.tsu.ru/problems_psy.php 32.
8. Малкова И.Ю. Образовательное проектирование: концепция и практика организации в инновационном образовании: Монография. Изд-во Lap Lambert, 2011.
9. Подосинников С.А. Психологические основы конкурентоспособности личности / С.А. Подосинников. – Астрахань: Сорокин, 2011. – 189 с.
10. Прозументова Г.Н. Стратегия и программа гуманитарного исследования образовательных инноваций // Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций: коллективная монография / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – С. 15–105.
11. Пучков Н.П. Олимпиадное движение как форма организации обучения в вузе: учебно-методическое пособие / Н.П. Пучков, А.И. Попов. – Тамбов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. – 180 с.
12. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: дис. … докт. пед. наук / В.Е. Радионов. – СПб., 1996. – 344 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: Учеб. пособие / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер Ком,
14. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ : Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 Москва, 2000 – 129 с.
15. Сартр Ж.П. Проблемы метода: Пер. с фр. – М.: Прогресс. –– 240 с.
16. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003. – 269 с.
17. Тюков А.А. Пространство развития поступков как предмет психологии личности [Текст] / А.А. Тюков // Вестник практической психологии образования. – 2008. – № 3. – С. 25–29.
18. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование как акмеологическая технология педагогического образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: URL: // http:akmeo.rus.net/index/php?id=127.
19. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. – М., 1993.
20. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика: возникновение и становление // Вестник Московского городского педагогического университета. Научный журнал / Серия «Педагогика и психология» № 4 (14). – Москва. 2010. – С. 8–17.

3.3. Подходы к проектированию индивидуальной

образовательной программы

Рассмотрим подходы к проектированию пространства развития поступков для построения индивидуальной образовательной программы.

С позиций гуманистического (рефлексивного) подхода человек рассматривается как саморазвивающаяся основа и система общества. Следовательно, технология рефлексивного управления поведением человека основана на понимании им сил «живой системы», производящих движение в самом движении. Рефлексивная организация и самоорганизация социальных субъектов отражает «синергетическое миропонимание» природы их деятельности (поведения). Основу такого понимания формирует осмысление ряда методологических положений, основными из которых (по мнению автора) выступают следующие:

1. жизнь общества, отдельной личности, их деятельность есть проявление форм самодвижения действительности (рефлексивные самодетерминирующиеся системы);
2. в системах высокого уровня сложности (человек, общество, природа) имеют место процессы самоорганизации (возникновение, воспроизводство или совершенствование динамических структур);
3. человек осуществляется в своих собственных закономерностях, понимание которых зиждется на осмыслении функционирования закона рефлексивных движений (знание «Я» превращает рефлексивные движения в деятельность, поведение).

Следовательно, благодаря рефлексии самосознание предстаёт «живым» инструментом самоорганизации личности, а недооценка рефлексивного фактора ведет к тому, что система может снизить или «выключить» потенциал жизнедеятельности человека. Как только человек «сползает» с духовного уровня на душевный (психический), так начинается процесс потери власти над собой. Следовательно, основу субъектности как рефлексивную «самосборку» многообразия жизни в конкретном человеке образуют механизмы саморегуляции и саморазвития. Известно, что самоорганизация как спонтанное образование новых структур и организация как сознательное упорядочение выступают как единые, взаимодополняемые формы согласования поведения социальных индивидов.

Конструктивистский подход основан на идеях когнитивной психологии: знания для себя ученик добывает и конструирует сам. Это возможно, когда ученики проявляют инициативу в обучении, когда у них есть возможность в учебной деятельности общаться друг с другом, принимать решения, смело высказывать их.

Основные положения педагогической антропологии (А.П. Огурцов и В.В. Платонов) раскрывают понимание человека как открытого существа, которое постоянно и заново определяет себя, которое не только дано, оно дано лишь постольку, поскольку человек сам себя созидает. Самоосуществление человека в его деятельности – это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. Поэтому самоосуществление человека, рассмотренное под антропологическим углом зрения, является образовательным результатом совместных действий.

В период социальной реформации особое значение приобретает способность человека «держать» и конструировать формы социальной практики. Такая способность характеризует человека как субъекта социальной практики и деятельности (М.К. Мамардашвили, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, М. Фуко, Г.П. Щедровицкий и др.). Представление о проектировании позволяет характеризовать его как фактор становления, образования самого человека в процессе конструирования социальной практики (В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, О.И. Генисаретский, Г.П. Щедровицкий и др.). В рамках антропологического подхода происходит переосмысление и сущности самого образования: понимание его как пространства смыслообразования (В.Е. Клочко), человеческой, личностной коммуникации (В.И. Кабрин, Г.И. Петрова), гуманитарной среды (В.И. Слободчиков), образовательной реальности, в проектировании и создании которой принимает участие сам человек (Г.Н. Прозументова). В контексте антропологического подхода образование представляется не только личным, но и проектным действием человека. При этом участие в проектировании представляется не только способом влияния на социальную, образовательную практику, но и способом собственного развития («саморазвития»), реализации своих сущностных сил и потенций, «самореализации» (Э.В. Галажинский).

Речь идет, следовательно, о том, чтобы представить проектирование не только как деятельность по изменению и конструированию практики, но и как способ образования самого человека и его субъектной позиции.

Такой подход к проектированию наиболее определенно проявляется и формируется в инновационном образовании, когда изменение практики является специальной задачей и вся деятельность образовательного учреждения представляется как проект.

Антропологический подход, сущность которого по отношению к образованию заключается в том, что основной его характеристикой является развитие самого человека, в отличие, например, от освоения им культуры или процесса социализации (Т.М. Ковалева), становится сегодня актуальным. Он задает особые требования к содержанию обучения, которое может быть представлено не только как педагогически адаптированный социальный опыт, но, прежде всего, как собственный индивидуальный опыт «пробы построения себя нового».

Осмысление всего процесса образования только в логике внешнего государственного заказа и освоения определенной учебной программы как выполнения этого конкретного государственного заказа не позволяет современному человеку брать на себя ответственность за свой образовательный потенциал. Важным становится осознанный заказ обучающегося на процесс образования. Реализация собственного внутреннего «заказа» может помочь учащемуся преодолеть контекст формального образования и вывести его в сферу успешной профессиональной деятельности. Принцип индивидуализации, реализуемый в современной дидактике, направлен на решение этой задачи.

Феноменологический подход направлен на выявление различных сторон педагогического знания как индексов его субъективного понимания. При помощи феноменологического подхода подчеркивается неоднозначность знания, авторская индивидуальность в его конструировании и трактовке, различная степень активности каждого ученого в отражении педагогической действительности. По мнению российских ученых, в связи с развитием наук о человеке и обществе становится все понятнее, что гуманитарные науки могут успешно развиваться только тогда, когда они не имитируют успешные в прошлом методы естествознания, а развивают собственные, относящиеся к изучению осмысленных человеческих действий и семиотичеких систем, воплощающихся в культурных объективациях, социальных институтах и определяющих способы межчеловеческой коммуникации (В.А. Лекторский).

Наиболее явное отличие гуманитарных и естественнонаучных методов было использовано В. Дильтеем для формирования концепции, согласно которой науки о человеке имеют дело с пониманием, а науки о природе – с объяснением.

Средовый подход. По Л.С. Выготскому, среда выступает в отношении развития высших психических функций в качестве источника развития, поэтому источник развития вне ребенка. Л.С. Выготский утверждал, что отношение к среде меняется с возрастом, а следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как её влияние определяется переживаниями ребенка. Образовательная среда понимается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [3, с. 11]. Понятие «рефлексивная образовательная среда» в педагогике ново и недостаточно изучено. Исследователи под рефлексивной средой понимают систему условий развития личности, открывающую последней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов (А.А. Бизяева и Г.Г. Ермакова). Организация такой среды позволит выйти на формирование творческих компетенций, построение индивидуальной образовательной программы через осознание своего творческого типа, возможностей, картирования ресурсов.

Аксиологический подход акцентирует внимание на субъектной ценностной позиции личности в образовательном процессе и позволяет по-другому рассматривать взаимосвязь объективного и субъективного начал в обучении магистрантов. Сегодня актуальной становится проблема проявления тех ценностей образования, которые несут в себе проектирование как особое содержание образовательной деятельности, а именно – ценностей его преобразования. В.И. Плотников обозначил в качестве ведущего качества ценности так называемое «проектное», позволяющее конструировать поведение и отношение к миру как индивида, так и социума. В теории ценностных отношений М.С. Кагана под «социально-культурными ценностями» понимается либо трансцендентная идея, выступающая в качестве ориентира деятельности человека, либо субъективное наделение смыслом, основанное на человеческих мерах, либо определенный образ жизни, поведения.

По мнению экзистенциалистов, «подлинно человечное образование должно пробуждать в ученике осознание себя полноправным субъектом и стимулировать процесс индивидуального выбора» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова).

Проектность – «творческое переосоздание действительности на основе имеющегося замысла» (В.Ф. Сидоренко) – начинает обсуждаться как средство построения проектного содержания образования. Проектирование может осуществляться там, где начинают переосмысливаться ценностные установки и методическая сторона образования. Ценности понимаются как саморазвитие, самостановление, самоорганизация, построение смыслового, личностного пространства образовательной деятельности. В основании же методической работы начинает полагаться рефлексия, самосознательный выбор определенного типа деятельности. Поведение человека в определенной позиции всегда зависит от того, как он сам воспринимает и оценивает свое положение и к каким выводам приходит. Познавательный интерес как проявление познавательной потребности личности является ярким выражением ценностного отношения к миру в познании.

Личностно-деятельностный подход: деятельность преподавателя строится в форме сотрудничества с магистрантом. Такое взаимодействие обусловлено ценностно-смысловой природой и творческими возможностями культуры (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев).

Акмеологический подход (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, А.А. Бодалев, О.С. Анисимов, Л.Е. Варфоломеева и др.) утверждает, что на основе закономерностей, условий, факторов и стимулов самореализации творческих потенциалов индивидуальности, групп и объединений на жизненном пути человека к высшим достижениям в учебно-познавательной, профессиональной и непрофессиональной деятельности происходит развитие творческой готовности к предстоящей деятельности.

В связи с этим ведущими понятиями акмеологии являются:

* творческий потенциал,

* самореализация (в поступках и продуктах),

* жизненный путь человека,

* уровни продуктивности деятельности,

* искомые конечные результаты и подчиненные им текущие,

* творческая готовность к предстоящей деятельности как способность к ее осуществлению в делах и поступках.

Главным методом акмеологии является моделирование высоко-, средне- и малопродуктивных систем деятельности, включающее описание признаков результатов тех или иных уровней.

Сопутствующими являются методы: наблюдение, анализ продуктов деятельности, анализ взаимодействия, тестирование, анкетирование, интервьюирование, рейтинг, ауторейтинг, проективный рейтинг (Л.Е. Варфоломеева) и др.

Субъектный подход, согласно которому личность является активной детерминантой своего жизненного пути (С.Л. Рубинштейн).

Как известно, быть субъектом – значит быть инициатором собственной активности и собственной жизни.

Выводы.

1. В теории и практике осознается и используется потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных и профессиональных качеств магистрантов, формирования компетенций как образовательных результатов. Вместе с тем представления о проектировании как условии и средстве связи человека со своим образованием, с его проектированием в области специальности «Теория и методика профессионального образования» и в практике непрерывного профессионального образования разработаны недостаточно полно.

2. Возможность стать субъектом образовательной и профессиональной деятельности реализуется в процессе интериоризации внешних регуляторов (норм, правил, ценностей) во внутренние регуляторы деятельности студента.

Эффективное обучение образовательному проектированию студентов психолого-педагогической магистратуры в пространстве развития поступков в совместной деятельности обеспечивается, на наш взгляд, организацией условий для осуществления инновационной практики. Акмеологический подход к управлению творческой деятельностью студентов магистратуры способствует максимально глубокому вовлечению их в поисковый процесс и сотворческое общение, при котором на основе рефлексии происходит переосмысление продуктивно накопленного опыта (Н.Ф. Вишнякова) и проектирование индивидуальной образовательной программы.

Список использованных источников

1. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. – М.: Наука, 1989. – 248 с.
2. Галажинский Э.В. Детерминация и направленность самореализации личности. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. – 182 с.
3. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. – М., 2000.
4. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. – М.: Прогресс-Традиция, 2005. – С. 7.
5. Липская Л.А. Философско-антропологический фундамент современного образования // Педагогика. – 2006. – № 2. – С. 23–29.
6. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Поломошнова Т.А. К программе исследования феноменальных антропологических результатов в системах открытого образования (на материале педагогики самоопределения) // Диагностика изменений в образовании: Монографический сборник. – Томск, ЦПКЖК, 2002. – С. 31–49.
7. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопросы философии. – 1994. – № 10.
8. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности [Текст]: учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа – Пресс, 1995. – 384 с.
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности: Учеб.пособие. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.
10. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. № 6. – С. 3–17.
11. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования: Западная философия образования. ХХ век / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. – М.: РХГИ, 2004. – 520 с.
12. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 416 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст]: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. – АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2.

3.4. Подходы к организации процесса

самооценивания творческого потенциала

Умение соблюдать социальные нормы и требования к личности педагога и в то же время проявлять свою индивидуальность – важный показатель профессионализма современного учителя (А.К. Маркова). Педагогическое мастерство характеризует осознание механизмов успешности своего труда, истоков новизны своего опыта, себя как специфического «средства» работы с человеком. Со времен Сократа, искавшего людей, которые помимо опыта, навыков искусной деятельности, сноровки обладали бы особой мудростью – умением разобраться в том, во имя чего они нечто делают, что знают и чего не знают, понятие мастерства связано с моментом рефлексии над своей деятельностью (В.В. Сериков). В контексте гуманитарных технологий человек выступает как своеобразная знаковая система, высоко информативная и открытая для контактов, что облегчает актуализацию личностных смыслов, выступающих в этом случае в качестве преобразующего и преобразуемого начала. Гуманитарные технологии отличает возможность импровизационного характера применения, ведь гуманитарная парадигма всегда имеет дело с контекстным прочтением и толкованием любого феномена, а значит, с вариативностью действий в условиях неопределенности.

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личность характеризует не только то, что есть, но и то, чем он хочет стать, к чему он активно стремится. Карл Роджерс предложил свою модель образования – модель концентрации на личности. Он выделил девять основных положений в деятельности педагога, среди которых можно отметить как важные в контексте проектирования индивидуальной образовательной программы следующие:

1) уважение к себе и учащемуся, который учится для себя, несёт ответственность за обучение и воспитание, руководствуется собственным опытом, выстраивает и развивает свою собственную программу,

2) результат измеряется тем, сделал ли обучаемый заметный шаг вперед,

3) самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину,

4) обучаемый сам оценивает уровень обученности и воспитанности.

В таких благоприятных условиях учебно-воспитательный процесс имеет тенденцию к углублению, быстрому продвижению учащихся и связью с жизнью. Это происходит потому, что направление обучения является личным выбором, обучение – собственной инициативой, а личность (с ее чувствами, наклонностями, интеллектом) полностью сориентирована на саморазвитие.

Cмещение акцентов в требованиях к работнику с приоритета деловых качеств личности к приоритету культурно-ценностных ориентаций потребовало нового типа работника, компетенция которого является продуктом взаимодействия вызова, ответственности, творчества и самого процесса решения проблемы. Инициатива, самостоятельность, самодеятельность определяются как опорные характеристики поведения личности, являются основанием при отнесении какого-либо человека к творческому или нетворческому типу (Н.П. Пучков).

Самостоятельность определяется как мера необходимой помощи со стороны другого субъекта в совершении поступка. Развитие самостоятельности с каждым шагом все большего ее приобретения закрепляется как личностное свойство, выраженное в отношениях уровня притязаний и самооценки (А.А. Тюков).

Невозможно прямо измерить развитие тех или иных нравственных качеств студентов магистратуры, в частности, степень эффективности данной методики и т.д. Но, регистрируя соответствующие события: ошибки, поступки, проявления и т.д., – можно получать определенные количественные характеристики всех этих признаков, устанавливать их частотность, а значит, определять возможные закономерности их проявления (Э.Ф. Зеер).

Диагностируемая способность к развитию деятельности по своей инициативе или интеллектуальная активность, комплексная единица изучения творческого потенциала (Д.Б. Богоявленская), не объяснима лишь свойствами интеллекта. Экспериментально было доказано, что это свойство целостной личности, отражающее взаимодействие когнитивной и аффективной сфер в их единстве, где абстракция одной из сторон невозможна, и выступает в качестве единицы анализа творчества. Выделив единицу анализа творчества, Д.Б. Богоявленская и ее коллеги впервые получили возможность исследовать творческие способности не по их продукту и не по косвенным признакам, а непосредственно. Это связано с тем, что выявлен психологический механизм, сам феномен творчества, который определяет возможность его свершения реально. Признак представлен не по принципу больше – меньше, а есть– нет (Д.Б. Богоявленская).

Субъектное отношение к культурной форме как основное новообразование участника образовательных процессов (Б.Д. Эльконин) предполагает инициативу и самостоятельность в опробовании культурных форм. Готовность и способность исследовать новое в окружающем мире путем реального взаимодействия с ним является самостоятельной ценностью. Это чрезвычайно важное качество человека, отражающее уровень его личностного, творческого, познавательного и социального развития. Оно особенно важно сейчас, когда возникают принципиально новые области и виды деятельности, а ранее усвоенные алгоритмы и правила поведения оказываются в условиях новизны и неопределенности неприменимыми.

В контексте раскрытия творческого потенциала личности студента для определения личностных результатов индивидуализации в ходе тьюторского сопровождения внеаудиторной самостоятельной работы студентов автором данного учебного пособия было проведено исследование, в котором рассмотрены такие личностные качества, как «инициатива», «активность», «самостоятельность».

Нами были выработаны, обобщены и сведены в таблицу 3 показатели (критерии) эффективности авторской технологии, имеющей статус тьюторской (табл. 1).

Таблица 3

Критерии проявления творческости студента

Творческая инициатива	Воспроизводящая инициатива
Это всегда прорыв в сферу новизны и новое представление инструментария или идеи	Прорыв в новую сферу с использованием старых средств реализации идей или самих идей
Субъектные формы активности	Несубъектные формы активности
Задачи управления строятся и контролируются человеком (субъектом); даже если эти задачи навязаны ситуацией – они переформулируются в удобную для субъекта форму, и в соответствии с этим выстраивается последующее управление их решением (оно является упреждающим, а не запаздывающим)	Человек является игрушкой в руках обстоятельств, теряет «бразды правления» или же передает функции управления другому человеку – обнаруживаемая активность носит преимущественно реактивный, запаздывающий характер
Творческий характер самостоятельной познавательной деятельности	Воспроизводящий (репродуктивный) характер самостоятельной познавательной деятельности
результат (продукт) деятельности; способ протекания (процесс) деятельности. Создание отсутствующих в прежнем опыте качественно новых для себя продуктов деятельности (текстов, суждений) или способов действий	При создании отсутствующих в прежнем опыте новых для себя продуктов деятельности использует имеющийся у него образец или метод, но либо не предпринимает попыток как-то изменить способ действия, либо стремится найти свой способ действия, не ориентируясь на новое качество продукта

Апробация модели оценивания результатов индивидуализации проходила в течение четырех лет в Школе педагогики Дальневосточного федерального университета. Актом о внедрении результатов исследования и их апробации от 30.09.2013 № 13/09-97 подтверждено, что положения и результаты исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института, г. Москва.

Мониторинг индивидуальных образовательных достижений студентов и их инициатив проводился на основании самооценивания и экспертной оценки преподавателя с тьюторской позицией. Нами использовались для проведения мониторинга индивидуального прогресса (по Б.И. Хасану) студента-тьюторанта следующие техники:

1. измерение индивидуального прогресса как значимых личных достижений студента;
2. качественная оценка способностей и динамики развития студентов при осуществлении ими реальных публичных действий (в жизненной или учебно-модельной ситуации, связанные с наблюдением, фиксацией и критериальной оценкой каждого студента в отдельности, нацелены на диагностику сформированности образовательных компетенций, в первую очередь – мышления и коммуникации);
3. самооценивание студентом либо своих достижений, либо затруднений, либо достаточности своих ресурсов для решения определенной задачи и т.п.;
4. построение оценки на позитивной мотивации на выполнение, взаимосвязи с дополнительными «бонусами» за проявленную оригинальность, инициатив и др., самостоятельным выбором студентом зон оценивания, что означает их личную ответственность и важность образовательных достижений;
5. интерактивное персональное оценивание индивидуального прогресса студента в ходе взаимооценивания, экспертных оценок в ходе проведения конкурса авторских пособий, групповой рефлексии и др.

Проведенное исследование показало, что создание организационно-управленческих условий максимального раскрытия индивидуальных возможностей личности через развитие новых форм как индивидуального обучения, так и коллективно-группового проектирования, в которых в наибольшей степени проявляются инициатива, индивидуальная активность, самостоятельность, способствуют проявлению устойчивого интереса студента к определению собственной стратегии, своего стиля деятельности по выполнению как обязательных программных внеаудиторных самостоятельных заданий, так и заданий, включенных в дополнительные к предметным модулям блоки с материалом по самообразованию. Вместе с тем оценивание образовательных достижений в динамике требует поиска новых подходов, разработки и апробации технологий самооценивания личностных результатов, исходящих из положения о том, что самообразование – это не только самостоятельное образование, но при использовании потенциала самооценивания, рефлексии, проектирования следующего шага в образовании оно есть еще и самостроительство.

Предлагаемая нами методика оценивания и коррекции творческого потенциала студента магистратуры есть методика развивающего самооценивания, обеспечивающей эмоционально-мотивационное подкрепление (К.А. Абульханова-Славская), поддерживающая определенный уровень субъектной активности.

Мы рассмотрели подход к оцениванию (самооцениванию) компетенций как важных результатов обучения магистрантов. При выполнении проблемно-ситуативных заданий, использовании гуманитарной образовательной технологии, включающей в себя нарратив, магистрант демонстрирует, сформированы ли у него прогностическая и рефлексивно-феноменологическая компетенции.

Творчество связано с рефлексивным процессом переосмысления и преодоления стереотипов опыта. Под рефлексией мы понимаем психическую (личностную) активность человека, интенцию к критическому осмыслению текущей деятельности, способность анализировать и соотносить с ситуацией собственные действия, их основания, а также обоснование необходимости внесения корректив в процесс «самоосуществления». Важным является то, что рефлексивная культура творчества в праксиологическом аспекте предполагает готовность и способность осуществлять самодиагностику, а также саморазвитие процессов творчества и сотворчества в конкретных видах деятельности (С.Ю. Степанов). При рефлексивно-креативном подходе создаётся возможность ориентироваться на ресурсную сферу личности, что крайне важно для развития творческого потенциала и уровня самоактуализации креативной личности (Н.Ф. Вишнякова), поэтому отдельно нами выделена рефлексивно-феноменологическая компетенция –«работа по самопониманию» по С.Л. Братченко.

Согласование внешних действий участников педагогического процесса (как модели воздействия извне) и внутреннего согласования познания, эмоций, «дел и поступков» магистранта (как модели самокоррекции деятельности) представлены акмеологической «моделью воронки» (по Е.С. Кузьмину). По ней анализируются значения:

1. – внешние действия направляются на систему знания, на проникновение в сознание магистранта;

2) «эмоции» – проникновение в убеждения, позиции человека, глубинные основания через связь знаний с эмоциями;

3) «дела и поступки» – побуждение магистранта к деятельности, к действию.

Мы будем использовать метод моделирования «реального поведения» как преобразование модели «идеальной модели», которую Е.С. Кузьмин связывал с творческим отношением «к делу, труду, жизни», воплотив ее в «модель воронки», на основе рефлексии и самооценивания магистрантами своего поведения (поступков). Модель «воронка» ставит целью совершенствование самокоррекции и самореорганизации деятельности.

Согласно «воронке» Е.С. Кузьмина, вся наша работа с магистрантами направлена на систему знания о себе (самопознания) или когнитивную систему, на проникновение в сознание магистранта. Охватывает эмоциональную систему («необходимо захватить эмоцию, пробудить страхи или удовольствие»). Весьма существенным для проникновения в эмоциональную сферу является поощрение, поддержка, наказание и стимулирование. Побуждает человека к деятельности, действию, чтобы «породить черту характера и привычку».

Особенно трудной для проникновения является самая узкая часть «воронки» – это система «дела и поступки», формирование черт характера и привычек, побуждение к действию. «Сколько нужно делать, чтобы понять, что нужно делать» – основной путь отработки этого компонента личности – упражнения, тренировки, повторение, совершенствование поступков и воздержание от пороков. «Существенно отметить, что сформировать установку, отношение или позицию (или изменить их) можно через включение и опору на все элементы: познание, эмоции и, главное, дела» (Е.С. Кузьмин).

Третий шаг рефлексии мы связали с системой «дела и поступки», добавив «продукты самостоятельной деятельности», причем творческого характера или воспроизводящего.

Обратная связь в нашей модели обеспечивается на разных уровнях общения: магистрантами тьюторской магистратуры с преподавателем с тьюторской позицией, в паре, с группой участников тьюториала.

Личностные характеристики профессионала во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости человека, его профессионального развития. Именно на развитие интегральных характеристик личности направлена специально разработанная коллективом ученых под руководством Л.М. Митиной психологическая технология профессионального развития личности, предполагающая преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и в конечном счете, поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняется на внутреннюю.

Л.М. Митина выделяет четыре стадии оптимизации поведения личности: подготовку, осознание, переоценку, действие. Модель объединяет основные процессы изменения поведения: мотивационные (I стадия), когнитивные (II стадия), аффективные (III стадия), поведенческие (IV стадия).

Представим это взаимодействие, используя модель Л.М. Митиной.

I стадия. Подготовка. Основные процессы изменения поведения –мотивационные.

Педагог посредством внесения культурного текста в сферу взаимодействия с группой обучающихся конструирует ситуацию, носящую проблемно-ценностный характер и требующую от обучающихся понимания ее смысла. Обучающийся строит исходное понимание–непонимание смысла текста.

Основные характеристики организации образовательного

пространства (личностный аспект)

Это пространство проявления и развития личных интересов; инициации, выбора, исследования, пространство свободы, риска и проб, свободное от жёсткой критики, наполненное конструктивизмом, желанием магистранта изменить ситуацию самому при отсутствии даже смутного представления о «потребностном будущем».

Задача состоит в развитии ценностно-смысловой устремленности личности на достижение субъективно-значимого и отвечающего культуре (профессии, социуму) образа «Я». Образовательный процесс должен способствовать разработке магистрантом проекта собственного развития и самостроительства, притягательного по содержанию для приложения собственных усилий.

Развитие личности предстает как своего рода самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор, пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. «Вмешательство» сознания в спонтанный поток переживаний индивида, связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, «нормирование», осмысливание. Способами «работы» индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, сознательное выполнение «личностного действия» – выбора, принятия ответственного решения, заявления о своей позиции и т.п.

II стадия. Осознание. Основные процессы изменения поведения –когнитивные.

Основные характеристики организации образовательного

пространства (проективный аспект)

Это пространство, открывающее личные перспективы, создающее условия для формирования образа будущего через вхождение в различные социокультурные программы, в профессиональные и иные сообщества, проектирование собственного образовательного и социального движения.

Задача заключается в развитии и расширении сферы Я-компетентностей личности, т.е. возможностей и способностей познать мир своей профессии и свое «Я» в ней, выстроить свою систему отношений с окружающим миром и внести свой личностный вклад в социум, культуру в целом. Понятие «Я-компетентность» выступает как личностное образование, интегрирующее знание, умение, понимание и способность к творчеству в какой-либо области человеческого опыта.

Фундаментальным условием развития интегральных характеристик личности профессионала являются осознание им необходимости изменения, преобразования своего внутреннего мира и поиск новых возможностей самоосуществления в труде, т.е. повышение уровня профессионального самосознания.

Продуктивное мышление (гибкость мышления) проявляется в перестройке имеющихся способов решения задачи, в изменении способа, перестающего быть эффективным, на оптимальный (Гилфорд, 1968; Ермакова, 1987; Калмыкова, 1981). Решая проблему, субъект выделяет в объекте его свойства, скрытые до этого от субъекта; выделяет новое, переоценивает, перестраивает образ ситуации; ищет возможности преобразования предыдущего опыта; активно преобразует как знания, так и свою деятельность в новых условиях; перестраивается сам, становится гибким. Мышление предстает как творческий процесс, в котором преобразование объектов осуществляется с использованием механизма – анализ через синтез.

В контексте нашей проблематики требует осмысления учебно-познавательная компетентностькак умение, и желание, и опыт самостоятельного приобретения новой информации, продуцирования и воплощения тех или иных идей, освоения субъективно новых векторов деятельности. Это дидактические нормативные и процессуальные функции, необходимые для реализации компетентностно-деятельностного подхода в педагогической практике. Это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированную извне интеллектуальную деятельность.

III стадия. Переоценка. Основные процессы изменения поведения – аффективные.

Коммуникативный аспект – это пространство коммуникации как эффект передачи – принятия целей, замыслов, намерений, выявления понимания и непонимания, фиксации способов деятельности, осмысление личных стилей действия. Средствами организации общения выступают со-бытийная общность обучающихся, «выращиваемая» педагогом, личностно-профессиональная позиция педагога как Взрослого и рефлексивного управляющего. В личностной проекции – это позиция Взрослого, в профессиональной проекции – это позиция рефлексивного управляющего. Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего – это организация рефлексии у обучающихся и «поддерживание» ситуации самоопределения и самостоятельного мышления по поводу их проблем. Рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса: у обучающихся должны быть в наличии собственная деятельностная ситуация, ценности личностного развития, определенный интеллектуальный потенциал, волевые качества.

Понимание Другого – это процесс творческий, это постоянная готовность Человека к непредсказуемости, к неопределенности в восприятии Другого, невозможности прогнозирования модели поведения Другого. Человек, развивший в себе в процессе самостроительства «себя-Другого», способен воспринимать мир в его нестабильности, способен к доброжелательному восприятию мира Другого, а следовательно, обогащаться новыми смыслами. Именно Другой является источником интеллектуального развития и воспитания.

Б.С. Братусь перечисляет следующие критерии развития культуры личности:

• Отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода «человек» (центральное системообразующее отношение).
• Творческий, целетворящий характер жизнедеятельности.
• Возможность самопроектирования будущего.
• Внутренняя ответственность перед собой и другими, прошлым и будущими поколениями.
• Стремление к обретению сквозного общего смысла своей жизни.

На данной стадии возможно переживание внутреннего вакуума, которое связано со страхом быть явленным как для себя, так и для других, осознание необходимости порождения собственного содержания. Переходом в позицию автора проекта может стать момент принятия на себя ответственности и решимости за изменение себя и ситуации. Эта последняя позиция и позволит появиться автору проекта. Характерным переживанием при проектировании является обретение веры в себя, доверия к себе как к могущему что-то изменить.

Задача на данном этапе – создание условий для развития внутренней ответственности магистрантов, нравственного начала и чувства авторства, неизбежно сопровождающего личностный рост человека, внутренней подотчетности всему тому, что делает, совершает и что происходит с человеком в его жизни.

Инновационная деятельность предполагает умение рефлексировать по поводу полученных результатов и механизмов их достижения. Высокий уровень рефлексии связан с предельным обобщением объективированного содержания, а тем самым – и с отчуждением от него, освобождением от пристрастности к нему. Этот этап – принятия решения – сопровождается увеличением использования не только когнитивных, но и аффективных и оценочных процессов изменения, здесь происходит переоценка собственной личности.

Выбор и принятие решения действовать – основной результат этой стадии.

Прогностическую компетенцию мы связываем со способностью магистранта предвосхищать ход событий, собственных действий и поступков окружающих, строить деятельность на основании адекватного вероятностного прогноза. Наиболее распространенный термин, используемый для характеристики предусмотрительного поведения, или процесса предвосхищения, – это термин «антиципация». Это определение практически совпадает с пониманием антиципации Б.Ф. Ломовым как способности субъекта действовать и принимать решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий; иными словами, речь идет об ориентировке человека на будущее, о предвидении, о забегании вперед (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков).

IV стадия. Действие. Основные процессы изменения –поведенческие.

В аспекте разрабатываемой модели деятельностный компонент имеет созидательное значение, поскольку, по мысли С.Л. Рубинштейна, человек как субъект и его психика формируются и развиваются, прежде всего, на основе деятельности, осуществляемой на разных уровнях взаимодействия человека с миром.

Данный компонент предусматривает развитие и саморазвитие индивидуальности, самопроектирование и профессиональное становление магистранта, целенаправленное обогащение присвоенного опыта в различных формах познавательной, теоретической и практической деятельности в процессе реализации индивидуальной образовательной программы. Деятельностный компонент определяется творческим характером познавательной деятельности магистрантов. П.К. Анохин рассматривает человека как функциональную систему, системообразующим фактором которой является искомый конечный результат, обеспечивающий продуктивное саморазвитие в новой среде – информационной, коммуникационной, технологической или социально-экономической. Важным внутренним изменением при проектировании является принятие на себя риска возможной неудачи, осознанное определение своей ситуации как полностью непредсказуемой.

Закон акмедиагностики продуктивного образа результата состоит в том, что только специалист, обладающий продуктивной компетентностью, способный созидать искомые духовные продукты в себе самом, способен обеспечивать продуктивное саморазвитие своих учащихся, готовить выпускников к саморазвитию в новой образовательной, профессиональной, социальной среде (категория продукта, созидаемого средствами образования, – акмеологическая – Н.В. Кузьмина).

Устремленность на искомые конечные результаты, диагностика факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин, требует сопоставления реального состояния дел с «инвариантными точками»:

1) образов искомых результатов;

1. – продуктивного, в соответствии с законом, и реально осуществленного;

3) системного управления качеством результатов. Сопоставление позволяет: выявить «звенья» рассогласования и принять обоснованные решения по совершенствованию или самосовершенствованию процесса деятельности; диагностировать причины успехов и неудач.

Для этого необходимо уметь:

– оценивать свои решения с точки зрения участия в их принятии и реализации по принципу «акмеологической воронки» Е.С. Кузьмина: Интеллекта, Чувства, Воли;

–        анализировать свою активность в достижении искомой продуктивности, в области: Самоорганизации, Самообразования, Самоконтроля;

–        анализировать волевую целеустремленность на этапах будущих специалистов.

Продуктивная компетенция демонстрирует образцы искусства построения индивидуальной образовательной программы, проектирует акмецелевые стратегии ее воплощения в жизнь магистранта. Среди уровней их продуктивности в работе с учащимися самым высоким является (по Н.В. Кузьминой) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, самым низким – репродуктивный.

Выводы.

1. Современная образовательная практика созерцательно-вербального образования, обучения и воспитания востребует активно-поисковую, творчески-преобразовательную жизненную позицию человека, вырабатывающего самостоятельно и на основе всемирно-исторического опыта новое видение образа жизни и путей разрешения глобальных и региональных проблем (Э.Ю. Краснов). Процесс профессионального развития становится процессом конструирования человеком своей субъектности, своего образа мира, своей Я-концепции, себя в профессии, так как субъективно личность для любого человека воспринимается как его Я (как образ Я).
2. Культура есть человеческая деятельность с присущим ей онтологическим статусом, ценностями, субъектом, который выступает в двух ипостасях – творца и продукта культуры (М.С. Каган), а творчество – «выход из себя, забвение о себе, устремление к тому, что выше меня» (Н.А. Бердяев). Педагогическое мастерство обеспечивает социальную (человеческую) значимость получаемых результатов труда, оцененную окружающими, то есть индивидуальный вклад в педагогическую культуру. Впоследствии он становится достижением других людей и тем самым транслируется в будущее, либо переносит «кусочек» будущего в настоящее, смещая пространственно-временные границы педагогической реальности.
3. Преподавательская деятельность является по своей природе творческой, а педагог должен обладать рефлексивной культурой, которую мы понимаем как внутренний творческий потенциал саморазвития магистранта психолого-педагогической магистратуры, включающий в себя не только овладение комплексом рефлексивных знаний и умений, способов самопознания, самооценки, но и возможность самоопределения, самовыражения, самоактуализации и др.
4. Мы придерживаемся понятий компетенции и компетентности, введенных авторами А.В. Петровым и И.Е. Карнаухом (Петров А.В., Карнаух И.Е. Дидактические содержательные, нормативные и процессуальные функции компетентности // Компетентностно-деятельностный подход в системе развивающего образования: Материалы международной н/п конференции 19-23 августа 2010 г., Горно-Алтайск /под ред А.В. Петрова, А.И. Гурьева. – Горно-Алтайск: РМНКО, 2010, С. 58–61.). Компетенция –это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, принятых ценностей, способов деятельности), необходимых, но недостаточных для ее творческой и продуктивной деятельности. Компетентность –это результат качественного диалектического скачка, когда количество необходимых качеств личности переходит в новое качество – владение человеком компетенциями, позволяющее проявлять творческий подход для разрешения той или иной проблемы. Содержание личностной характеристики компетентности заключается в том, насколько человек может отрефлексировать смысл и ценность своей деятельности (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева). Поэтому в качестве базовых психологических компонентов (составляющих) компетенции выделяются самоорганизация, самостоятельность, самоконтроль, рефлексия, самоопределение, то есть характеристики субъектности человека.
5. Личностный, субъектный характер компетентности позволяет поставить проблему возможностей проектирования для развития субъектности участников образования (И.Ю. Малкова). Это связано с тем, что проектирование позволяет выйти на освоение компетенций, позволяющих эффективно выстраивать деятельность не только в рамках учебного предмета, но и по отношению к самому предмету, рассматривать его как средство построения субъектной позиции участниками образования по отношению к его содержанию.
6. Творческой форме самодетерминации созвучна автокоммуникативная модель в системе культуры, где в процессе внутреннего диалога, обращенного к самому себе, личность перестраивается и изменяет свою сущность (Ю.М. Лотман). В процессе коммуникации друг с другом и преподавателем магистранты обнаруживают, что собственное понимание не только не единственное, но и недостаточное, что оно может быть обогащено другими пониманиями и, в свою очередь, обогащать других. Осознание этого может послужить основой стремления обучающихся полагать разные позиции для полноценного понимания смысла той или иной ситуации. Осуществляется необходимая коррекция самоанализа учебно-профессиональных и жизненных достижений, точек роста в ходе обучения, актуализация потребности в самосовершенствовании.
7. Под рефлексивной самоорганизацией мы понимаем такую гармонию между действием и рефлексией, которая обеспечивает оптимальность активности и осмысленности этой активности с точки зрения достижимости поставленных целей. Как отмечает О.С. Анисимов: «Рефлексивная самоорганизация – совмещение действия и рефлексии…». На основе рефлексивной самоорганизации и предложенной модели самопонимания магистранты получают возможность осознанного включения в процесс моделирования собственной индивидуальной образовательной программы.

Список использованных источников

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991.
2. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. – М., 2002.
3. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества… Издательство: Издательcтво Ростовского университета, 1983.
4. Богоявленская Д.Б. Две парадигмы – два вектора создания нового [Текст] / Д.Б. Богоявленская // Российский психологический журнал. – 2007. – № 4.
5. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии, 1997, № 5.
6. Братченко С.Л. Вопросы самому себе – как путь понимания… // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. – 2005. – Вып. 2 (7). – С. 101–112.
7. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: автореф. дис. … д-ра психол. наук / Н.Ф. Вишнякова. – М., 1996. – 40 с.
8. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика / Н.Ф. Вишнякова. – Минск, 1995. – 238 с.
9. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебн. пособие. – 2-е изд., перераб. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 480 с.
10. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
11. Клочко А.В. Суверенность личности как основание психологического здоровья / А.В. Клочко, О.М. Краснорядцева // Сибирская психология сегодня: сб. науч. тр. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. – 334 с.
12. Краснов Э.Ю. Континентальные «Проектные университеты» как эпицентры программирования альтернативного образования / http://charko.narod.ru/tekst/cb7/kr.html.
13. Кузьмина Н.В., Жаринова Е.Н. проблемы сельской школы региона в свете акмеологической теории фундаментального образования / Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы в России: Сб. статей исследователей высшей школы и научных учреждений // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России». – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. – 302 с.
14. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. 1980.
15. Лотман Ю.М. Семиосфера. – СПб.: Искусство, 2000.
16. Малкова И.Ю. Проблема проектирования в компетентностном подходе // Вестник Томского государственного университета. – 2007. – № 298. – С. 186–190.
17. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.
18. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО, МОДЭК, 2003.
19. Иванов Д.А. Компетентностный подход – приоритетное направление модернизации российского образования // Исследовательская деятельность как фактор реализации компетентностного подхода в образовании / Сост. А.С. Сиденко. – М.: АПКиПРО, 2003. – 104 с. (11–18).
20. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.
21. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М., 1994.
22. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы: Монография, 1998.
23. Утепов М.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута как средство становления личностных достижений старшего школьника: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2004.

ПРАКТИЧЕСКИЕ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ К МОДУЛЮ 3

Задание 1.

Как работает, на ваш взгляд, данная педагогическая формула: возможности среды, влияющей на формирование личности, тем больше, чем сильнее деятельность этой личности способствует преобразованию данной среды?

Задание 2.

Как Вы понимаете, о чем идет речь?

«Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного – устройства непосредственной среды активности для детей».

Задание 3.

Постройте свою индивидуальную образовательную программу любого масштаба, как Вы себе ее представляете на данный момент.

Для справки. Вместо образовательного учреждения, которое было главным раньше, определяющей становится индивидуальная образовательная программа. Её составляет человек самостоятельно или вместе с консультантами, которых иногда называют тьюторами. Человек – автор своей программы развития или программы развития для своих детей. Она может быть составлена на любой возраст. Это, если хотите, это «дорожная карта», в которой максимально учтены способности человека и его возможности (П.Г. Щедровицкий).

Упражнение 1.

1. Игровая процедура «Биографический метод: история моего профессионального становления».

Проиллюстрируйте на оси или другим способом все этапы Вашей жизни, связанные с профессиональным самоопределением с позиции проявления инициатив творческого характера, реализованных в Вашей жизни, и презентуйте себя в группе.

Установление правила: поддержка успешности в выборе профессионального пути, развития личностного и профессионального в процессе Я-высказывания и непосредственного обращения к выступившему «глаза в глаза», по имени. Рефлексия: правильно ли поняли Вас? Ощутили ли Вы искренность поддержки однокурсника?

Упражнение 2.

Игровая процедура «Чего ты хочешь?»: работа в паре (прослушивание текста: ответ на вопрос «Чего ты хочешь?). Высказывание своих желаний. Установление правила: каждый может высказать свою рефлексию только по поводу собственных ощущений, на основе передачи мыслей и чувств, выраженных говорившим. Итоговая рефлексия: легко ли встать на точку зрения другого? Менялось ли что-либо в вашей позиции после воспроизведения позиции другого? Стали ли вы лучше понимать других?

Упражнение 3.

1. Рассмотрите формы инновационного обучения, вынесенные в Приложение 5. Какие из них Вам знакомы из собственной практики?
2. Какие Вы можете предложить своим коллегам, магистрантам в контексте освоения профессии «тьютор»?

Задание 4.

Ознакомьтесь с текстом статьи философа М.С. Кагана, фрагменты которой приводятся ниже, и обоснуйте или опровергните утверждение автора, что «среди гуманитарных наук на центральное место должна выйти педагогическая теория».

Каган М.С. Перспективы развития гуманитарных наук в XXI веке. Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века. К 80-летию профессора Моисея Самойловича Кагана. Материалы международной научной конференции. 18 мая 2001 г. Санкт-Петербург. Серия «Symposium». Выпуск № 12. СПб.: Издательство Санкт-Петер­бургского философского общества, 2001. – C. 9–14.

Только в наше время, на рубеже нового века и нового тысячелетия, человек получает возможность осознать свое истинное место в мире, а значит, устремить свою познавательную деятельность на то, что до сих пор было в ней второстепенным. Так становится и возможной, и исторически необходимой новая смена ориентации в мире наук – формирование антропоцентристской ориентации всей познавательной деятельности.

Следовательно, первая задача научной и философской мысли ХХI века – глубокая разработка методологии междисциплинарных исследований человека, адекватной его системной структуре и открывающей науке новые пути, не известные всей прошлой ее истории.

Реализация этой методологической программы зависит, однако, не только от нее самой, но и от создания необходимых организационных условий для совместной работы представителей разных областей знания. Готовность к такой, непривычной для исследователей традиционного – аналитического, специализированного типа познания, требует определенной самоотверженности, желания и способности «переучиваться». Поскольку же это крайне сложно психологически, необходимо начать перестройку системы образования в высших учебных заведениях и в аспирантуре, дабы формировать мышление будущих ученых на принципах междисциплинарно-системно-синергетического понимания научной деятельности в ХХI веке.

Я включаю в эту триаду понятие «синергетическое» потому, что жизнь человека, его деятельность, каждый творческий акт динамичны, являются не стабильными состояниями, а процессами самоорганизации, синергетика же – это родившаяся в конце ХХ века наука, изучающая общие закономерности именно этих процессов. Поскольку же она делала это до сих пор на материале термодинамическом, а синергетическое исследование социокультурных процессов только начинается, в новом столетии предстоит проделать серьезную работу по выявлению способов синергетического осмысления закономерностей развития систем, несравненно более сложных, чем физические. В сфере гуманитарных наук такая работа должна быть проделана на двух уровнях –филогенетическом и онтогенетическом, то есть родовом и индивидуальном. На первом синергетический подход позволит преодолеть ставшую в ХХ веке столь популярной «теорию локальных цивилизаций», которая отрицает единство путей развития человечества и тем самым не позволяет понять направление движения современного общества, в частности взаимоотношения Запада, Востока и Юга – трех социокультурных регионов единой, при всех ее противоречиях, современной «миросистемы» (по точному ее определению И. Валлерстайном); на уровне индивидуальном синергетическое осмысление биографии личности должно предоставить научную основу для совершенствования практики воспитания, главный недостаток которой состоит в том, что педагогическая деятельность сводится к образованию школьников и студентов, игнорируя наиболее сложные проблемы формирования личности – направленное развитие ее мировоззрения, характера, нравственных принципов, гражданских позиций, эстетических вкусов, то есть систем ценностей. Поэтому в спектре гуманитарных наук на центральное место должна выйти педагогическая теория, ибо судьба человечества зависит в конечном счете от того, сумеют ли наши потомки преодолеть исторически сложившееся противостояние эгоистического индивидуалиста и безличного «массового человека», преодолеть раскол современной культуры на «элитарную» и «поп-культуру», сумеют ли они осознать, что в ХХI веке судьба человечества зависит в первую очередь от того, сумеют ли они осознать, теоретически обосновать и практически реализовать духовное и деятельностное единство населяющей нашу планету популяции, сделав не войны и революции, а диалог способом разрешения всех реально существующих и возможных в будущем противоречий бытия.

Задание 5.

Подтвердите или опровергните такой оптимистичный взгляд П.Г. Щедровицкого на индивидуальную образовательную программу (текст см. в Приложении 6):

«Выход на передний план индивидуальной образовательной программы, превращение человека в бенефициара образовательного процесса и есть та серьезнейшая революция, которая происходит на наших глазах. Причём, как на Западе, так и в России» (П.Г. Щедровицкий).

Задание 6.

Ознакомившись с результатами акмеологического исследования, попробуйте проанализировать свои потенциальные возможности на предмет достижения акме в профессиональной деятельности.

Чудновский В.Э., Бодалев А.А., Вайзер Г.А., Вахромов Е.Е., Карпова Н.Л., Суворов А.В. Роль смысложизненных ориентации и акме в профессиональной деятельности (опыт теоретико-экспериментального исследования) // Психологический журнал, 2004, т.25, № 1 (см. ниже).

В течение ряда лет исследовательский коллектив работает над проблемой смысла жизни. Результаты этой работы отражены в ряде публикаций:

1. Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1–2 симпозиумов). М., 1997.

2. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни (материалы 3–5 симпозиумов). М., 2001.

1. – Самара, 2002.

4. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

Анализ феномена смысла жизни как психологического образования показал, что последний представляет собой не просто определенную идею, жизненную цель, ставшую для человека высоко значимой ценностью. Это особое психическое образование, имеющее свою специфику возникновения и свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость и независимость от породивших ее условий, оно может существенно влиять на действия и поступки человека.

В процессе его формирования преобразуются представления субъекта о собственной жизни как совокупности отдельных возрастных этапов в единую линию жизни. Становление смысла жизни способствует становлению высшего уровня рефлексии: от рефлексии на отдельный поступок через рефлексию на отдельные этапы (фазы) жизни – к рефлексии на собственную жизнь в целом.

Смысложизненные ориентации человека не исчерпываются одной, хотя бы и очень важной, идеей, жизненной целью, а представляют собой структурную иерархию «больших» и «малых» смыслов. Были выявлены различные типы структурных иерархий смысла жизни. Описана в качестве одной из наиболее значимых характеристик данного феномена – адекватность смысла жизни и ее основные признаки: реалистичность и конструктивность.

Реалистичность, т.е. соответствие смысла жизни, с одной стороны, наличным объективным условиям, необходимым для его реализации, с другой – индивидуальным возможностям человека.

Конструктивность – характеристика, отражающая степень его позитивного (или негативного) влияния на процесс становления личности и успешность деятельности человека. Показано, что становление смысла жизни как психологического феномена определяется не только содержанием главного смысла, но и характером его соотношения с другими жизненными смыслами, что с изменением структурной иерархии изменяется и содержательная сторона смысла жизни (Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни // Мир психологии, 1999, № 2.). Степень адекватности смысла жизни существенно обусловливает характер профессионального самоопределения: профессиональные устремления, не учитывающие своеобразия индивидуальных особенностей и возможностей человека, способствуют формированию неадекватного смысла жизни, который как бы закрепляет эти стремления, что приводит к жизненным конфликтам и негативно сказывается на всем процессе становления личности.

Наличие смысла жизни не обязательно предполагает постановку и формулирование определенной цели. С другой стороны, поставленная субъектом цель в начале может не обладать значимостью смысла жизни и лишь в ходе ее реализации приобретает все большую жизненную значимость. Понятие «смысл жизни» в большей мере отражает внутреннее содержание душевной жизни человека.

Факты показывают, что в повседневной жизни имеющиеся у субъекта потенциальные возможности далеко не всегда реализуются полностью: человек в своей жизни и профессиональной деятельности не выходит за рамки усвоенного раз и навсегда алгоритма. В других случаях, благодаря стечению тех или иных объективных или субъективных обстоятельств, привычная «жизненная горизонталь» ломается и происходит подъем, переход с уровня тривиально-будничного «эго» на уровень высшего для них «Я». (Бодалев А.А. Смысл жизни и акме человека. Соотношение «будничного» и «высшего» Я / Психолого-педагогические и философские аспекты смысла жизни (материалы 1–2 симпозиумов). М.,1997.).

Таким образом, «привыкание» к уровню будничного житейского «Я» оставляет в большей степени нераскрытым психологический потенциал личности. В этой связи актуально изучение факторов, способствующих достижению высшего «Я». Здесь проблема смысложизненных ориентаций тесно смыкается с проблемой акме человека, которой до настоящего времени не уделяется достаточно внимания в психолого-педагогической и философской литературе. Анализ соотношения данных понятий показывает, что феномены смысложизненных ориентаций и акме, которое мы понимаем как достижение человеком вершины личностных и профессиональных качеств (Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологические закономерности человеческой жизни // Мир психологии, 1999, № 2.), имеют общую психологическую основу – фундаментальную человеческую потребность в самоактуализации (А. Маслоу), стремление «осуществить», «выполнить себя» (Гегель).

Особый и неоценимый вклад в решение проблемы смысложизненных ориентаций и акме человека внесен А.В. Суворовым – человеком, лишенным зрения и слуха и тем не менее добившимся высочайшего уровня развития интеллекта и большой продуктивности в научных исследованиях. Используя личный опыт, метод «самоисследования» и диалога с самим собой, автор получил целый ряд новых научных фактов. Им проведен теоретико-экспериментальный анализ проблемы саморазвития в ситуации инвалидности, дана психологическая характеристика «одиночества» и «уединения» как различных психических состояний человека: первое – в основном результат трудностей в общении, второе – необходимое условие «уединенного труда души», направленного на максимальную реализацию своих потенций, достижение высокого уровня духовности и личностного развития (Суворов А.В. Совместная педагогика. М., 2001.). А.В. Суворовым ведется большая практическая работа в лагерях Детского Ордена Милосердия по воспитанию у них человечности, которая, по мнению автора, включает в себя единое взаимодействие механизмов смысложизненных ориентаций и акме.

Задание 7.

Подумайте над интерпретациями своего понимания следующих положений, подготовив эссе:

1. Известно, что время бытия человека (человеческой истории) есть процесс его непрерывного самоопределения, самостановления и самоотнесения. Из этого следует, что человек – рефлексивная система. Это конституирует рефлексивные явления и процессы в качестве культурного основания поведения людей во всех сферах их жизнедеятельности.

2. Известно, что перемены – это закон жизни. Любая попытка воспрепятствовать им оборачивается в дальнейшем взрывом. Чем упорнее держаться за статус-кво, тем необузданнее будут потом вырвавшиеся на свободу силы. Цель управления организационным поведением – наполнение социального процесса силами человеческой самореализации.

3. Все наши человеческие явления мы осуществляем в качестве проявления того сущностного содержания, которое несем в нашей идеальности. Следовательно, если бы человек не осознавал движение материи в своем сознании, он бы не мог осуществлять своего поведения.

4. Социальные субъекты (личность, группа, коллектив, организация, страта, общество) – рефлексивно самоорганизующиеся системы, и для организации поведения им необходим постоянный рефлекс самого себя (самоидентификация), выступающий основой способности к саморегулированию.

5. Поведение как одна из форм «жизни» требует сильно неравновесных условий, а опыт как функциональная система внутреннего мира человека обладает большой сложностью, что связано с наличием в ней гносеологических (трудности познания) и онтологических («невыразимость существования») неопределенностей.

6. Рефлексивная самоорганизация порождает два вида творчества: творчество «вовне» и самотворчество (объектом развития выступают способности, умения и навыки самого человека), что диктует стиль поведения, создает иллюзию собственной значимости.

1. – закон для всей Вселенной».

В первом случае выбор человека предопределен. Этот жизненный принцип, названный В. Синельниковым принципом «Тирана – Жертвы», определяет пассивную жизненную позицию. В мировоззрении «Тиран – Жертва» в любой ситуации у человека присутствует победитель и проигравший, то есть один счастлив, другой страдает. Чувство вины, страха, несправедливости, страдания главенствуют в этом варианте восприятия мира (Логинов И.П., Неволина Н.А. Профессиональные навыки менеджера: рефлексивная парадигма. Учебное пособие. М.: ИД «АТИСО», 2009. – 79 с.).

Исходя из принципа «решение человека – закон», индивид является творцом своей жизни. Этот жизненный принцип, названный В. Синельниковым принципом «Творца» или «Хозяина жизни», определяет активную жизненную позицию. В мировоззрении «Творца» в любой ситуации победителями выходят все стороны. Нет проигравших, все в выигрыше. Чувство любви, радости и справедливости главенствуют в этой концепции. Мы – частицы Вселенной, принимающие активное участие в ее творении.

Каждый человек строит свою реальность на основе жизненных принципов или системы верований, которые он когда-то выбрал. Все, что человек имеет на данный момент, – это результат его выбора, в том числе и выбора его системы верований.

Выбор – это дар, которым наделен каждый. Слово «выбор» происходит от «Вы» и «брать», т.е. каждый берет в жизни то, чего желает. Мы выбираем свою деятельность, свой характер и способы поведения, способ реагирования на те или иные жизненные обстоятельства. В качестве примера приведу притчу: Несколько людей поносили однажды Иисуса, когда он проходил по их улице. Но он отвечал вознесением молитв во благо их. Некто спросил его:

– Ты молился за этих людей, разве ты не испытывал к ним гнева?

Он отвечал:

– Я могу тратить только то, что есть у меня в кошельке.

Т.е., какие способы реагирования у нас есть в подсознании, такими мы и пользуемся. Какое мировоззрение имеем, какими жизненными принципами руководствуемся, в соответствии с ними мы и живем.

Каждое решение имеет свои последствия, в том числе и выбор жизненных принципов и жизненной позиции. Человек несет ответственность за каждое свое решение. Судьба – это причинно-следственная связь между решениями человека и их последствиями. Изменив свой выбор, мы меняем судьбу.

В течение всей своей жизни мы осознанно или неосознанно выбираем.

Неосознанный выбор – это выбор, который принимается без осознания его последствий. Например, импульсные, спонтанные желания сознания, когда чего-то хочется без понимания последствий, которые вытекают из удовлетворения желания.

При осознанном выборе человек отдает себе отчет в возможных последствиях своего решения и принимает за них ответственность, т.е. держит за них ответ.

В процессе своей жизни человек проходит эволюцию от неосознанного существа (младенца) до высоко осознанной личности. При этом именно деятельность является ключевым фактором, влияющим на уровень осознанности человека. Любая активность человека, в том числе и профессионального характера, хобби, занятия спортом, просмотр телепередач, принятие пищи, мытье посуды, ходьба и т.д., являются деятельностью. Процесс совершенствования, трансформации личности происходит 24 часа в сутки каждое мгновение жизни, даже когда мы спим.

У человека с высоким уровнем осознанности главенствует активная жизненная позиция, а с низким – пассивная. Т.е. для того, чтобы перейти из пассивной позиции в активную, необходимо постоянно увеличивать уровень осознанности с помощью занятий любимым делом, различных медитативных практик и осознанного творческого подхода к любому делу.

Чем более осознан человек, тем он спокойнее и увереннее, устойчивее к стрессам, тем больше вероятность принятия им подходящего именно для него решения на основе выбранной жизненной позиции.

Но чтобы опираться в своем выборе на основу, необходимо выбрать ее осознанно, поняв, какие возможности и последствия она в себе несет. Именно поэтому настоящая творческая жизнь начинается с осознанного выбора жизненного принципа, который определяет жизненную позицию человека.

Вопрос. Так какой же жизненный принцип Вы осознанно выбираете: «все в жизни человека предопределено» или «любое решение человека – закон для всей Вселенной»?

Вам предлагаются на выбор два задания:

1. – закон для всей Вселенной». Например, последствия выбора первого принципа:

а) ничего от человека не зависит;

б) любое решение заранее предопределено.

Пример последствий выбора второго принципа:

а) никто, кроме самого человека, не может сделать его счастливым;

б) все, что человек хочет, он обязательно получит, когда будет к этому готов;

в) как только человек захотел заняться любимым делом, ему даются способности, необходимые для реализации его целей и мечты.

Варианты планируется опубликовать на форуме, который появится на обновленной версии сайта www.simen.ru.

2. Наше мировоззрение, мировосприятие отражено в нашем языке, в словах, которыми мы пользуемся. Например, пассивная жизненная позиция выражается словами безвыходности: «должен», «надо», «обязан», «не могу позволить» и т.д. В то время как активная жизненная позиция передается словами, дарующими человеку возможности: «выбор», «творчество», «полезно для…», «могу позволить» и т.д.

а) первый уровень задания: пришлите на simen@simen.ru как можно больше слов из мировоззрения «Тирана – Жертвы» и из мировоззрения «Творца»;

б) второй уровень задания: проследите в своей речи эти слова. Осознайте, в каких ситуациях Вы произносите то или иное выражение. Дело в том, что слова, которые присутствуют в речи, определяют главенствующую жизненную позицию человека в той или иной ситуации.

Задание 8.

Примените схемы отнесения человека к творческому типу (методика Т.И. Боровковой, см. параграф 3.4. данного пособия), ответив на вопросы:

1. Какие инициативы и какого типа проявлены за определенный период?
2. Как принимались решения по продвижению каждой инициативы?
3. Какие продукты получены по итогам реализации принятых решений?
4. Рефлексия цикла (выбор количества шагов цикла зависит от Вашего желания, воображения, временного ресурса, …).

Задание 9.

Прочитайте предложенный ниже текст. В малой группе обсудите вопрос: можно ли содержание текста отнести к тьютору (в тексте – психотерапевт)?

Новая интерпретация истории приводит и к иному ее пониманию. Повествование всегда одновременно адресовано не только к себе, но и другим людям. Вследствие этого новое понимание субъектом пересказываемой истории приводит к изменению его взаимопонимания с тем, кому он рассказывает. Ведь для того, чтобы достичь взаимопонимания, необходимо не только расширить с помощью пересказа свой опыт, углубить самопонимание – нужно еще суметь посмотреть на историю с другой точки зрения, встать на позицию другого человека.

В психологии человеческого бытия взаимопонимание рассматривается как комплексный феномен. Он состоит по крайней мере из четырех компонентов. Динамика формирования взаимопонимания в общении основана на диалектической взаимосвязи процессов рефлексии и антиципации (обращенности в прошлое и будущее).

Во-первых, взаимопонимание – это согласование индивидуальных точек зрения на объект понимания – природного явления, социального события, обсуждаемой темы и т.п. Объектом понимания всегда является и фрагмент предметного или виртуального мира с присущими ему закономерностями развития, и субъективное отражение фрагмента. Психологическая специфика отражения определяется индивидуальной структурой личностного знания, с которой соотносится понимаемое, рефлексией этого знания, сопровождающейся погружением в глубины своего жизненного опыта.

Во-вторых, взаимопонимание обязательно включает понимание себя. Не только взаимопонимание, но и вообще любое понимание одновременно является и самопониманием. «Понимая нечто, субъект понимает самого себя и, лишь понимая себя, способен понять нечто» (В.Н. Порус).

Рассказывая историю партнеру по общению, понимая в диалоге новые грани ее смысла, субъект одновременно углубляется в себя и выходит за пределы своего внутреннего мира. Он обращается к содержанию ответных реплик и психологических особенностей другого человека, вступая с ним в диалог. Диалогическое понимание возникает в точке пересечения ценностно-смысловых позиций субъектов общения. Оно осуществляется в двух направлениях и основано на диалектической взаимосвязи процессов рефлексии и антиципации.

В-третьих, обсуждаемый феномен включает понимание психологии партнера по общению. Понимание субъектом другого – это понимание целей, мыслей, личностных черт партнера, а также социальных нормативов и этических принципов, которые он реализует в конкретной коммуникативной ситуации.

Наконец, в-четвертых, социально-рефлексивный компонент взаимопонимания: представления субъекта о том, что думает, чувствует, переживает партнер по общению и как он понимает его.

Схематичное описание опыта позволяет сделать нарративный метод не только описательным, но и проективным, так как на основе рефлексии субъект не только осмысливает, но и интерпретирует, анализирует дефицитарность опыта в контексте полученного задания (определяется фокус нарративного анализа), но и моделирует шаги по внесению в свой опыт инициатив, творческих идей и др.

Таким образом, изучение нарративов становится совместной деятельностью аналитика и рассказчика: ведь в процессе интеракции этих субъектов изменяются сами аналитические идеи. Структурный подход является моделью анализа, которую можно применять в самом начале интерпретационного процесса.

Истолкование, как говорит Хайдеггер, это и есть формирование понимания. Познание интерсубъективно, оно основывается на разделяемом опыте и знании, получаемом непосредственно в момент создания истории.

В свою очередь, интерпретация как акт конструирования смысла создает условия для понимания, актуализирует нашу способность постигать смыслы опыта, интерпретируемые другим человеком. Понимание оказывается в этой традиции интерсубъективным, эмоциональным процессом. Интерпретатор, таким образом, уже не может претендовать на единственно правильное понимание и описание социального факта.

Нарративный анализ не реконструирует историческое прошлое, а лишь интерпретирует его. Представление о том, что события, зафиксированные в тексте, свершились в прошлом, является иллюзией. Встроенные в исторический нарратив, они претерпели серьезную трансформацию, и теперь только тщательная интерпретация позволит выяснить, что случилось «на самом деле». Пространство нарратива обязательно предполагает разрыв между хроникой (последовательными предложениями, непосредственно указывающими на события) и всей совокупностью высказываний, наделенных метафорическим значением. В этом смысле нарративный анализ проблематичен и несет в себе определенные ограничения.

В нарративе всегда взаимодействуют два реально существующих полюса человеческой жизни: индивидуальный и социальный.

Самореализация есть всегда момент события, в котором человек осуществляет личностный смысл. И остается в памяти этот момент, и становится нарративом именно потому, что он дал возможность этому человеку раскрыть что-то в себе, то, чего не было, но что появилось в данный момент столкновения с миром, проявить «не-алиби в бытии». То, каким образом это совершается, зависит от отношения человека к миру и к себе в мире. Определенное доверие к миру, гармоничное и экологичное взаимодействие с ним может определяться тем культурным императивом «заботы о себе», который функционирует в этом конкретном социуме.

В нарративной терапии особенно важно то, что человек сам играет важную роль в выборе маршрута путешествия. Цель – уважительное консультирование и оказание социальной помощи, в центре внимания которого – человек как основной эксперт по своей жизни. Нарративный терапевт рассматривает поступки как эксперт развивающий и сопровождающий, считает, что у людей есть способности, навыки, умения, убеждения и упорство, которые помогут им изменить отношения с проблемами в их жизни.

Работа тьютора строится на историях. Поэтому главный вопрос для него: как помочь людям вырваться из сетей ограничивающих суждений и стать авторами новых инициатив, поступков в своей будущей жизни, приносящих радость творчества?

В нарративной терапии используются разговоры, которые помогают человеку стать автором своей жизни или «рассказать ее по-новому». Поэтому истории очень важны для понимания нарративных способов работы (М. Уайт).

Нарративная организация определяет разные варианты интерпретации событий и, соответственно, порождения, а не отражения рассказа о том, «как это было». Для психологических исследований более значимым чаще оказывается второе: нарративная организация знаний и опыта субъекта представляет собой схемы познания и понимания мира. Нарративная организация определяет то, как люди рассказывают истории, описывающие превратности человеческого бытия, и включает правила структурирования событий, т.е. способы конструирования реальности рассказчиком.

Нарративная сложность понимания проявляется во включении людьми в свои жизненные истории более разнообразных типов сюжетов. Известно, что люди, находящиеся на относительно высоких стадиях развития Эго, приобретают более индивидуальный и нюансированный взгляд на собственный опыт, в то время как люди со слабым уровнем развития Эго видят свой опыт более «черно-белым», в более конформистских терминах (Д.П. Макадамс). Субъекты, обладающие высоким уровнем развития Эго, в отличие от субъектов с низким, чаще осознают и вербализуют негативные события своей жизни. Для них рассказ о сложных жизненных обстоятельствах – это одновременно и повествование о произошедших положительных личностных изменениях (R. Helson, B.W. Roberts).

Понятие «нарративный» следует противопоставить термину «описательный». Описательные тексты изображают, как правило, лишь одно состояние (В. Шмид). Для тьютора, сопровождающего процесс построения магистрантом своего Образа в Будущем на основе рефлексии поступков в контексте раскрытия и развития творческого потенциала, нарративными в подлинном смысле слова являются тексты, в которых излагается некое изменение состояния.

В нашей практике самооценивания творческого потенциала нарративному повествованию предшествуют вопросы, проблемные ситуации, которые становятся специфическими ответами в отнесения себя к творческому типу. При нарративном понимании субъект разбивает части описываемой в тексте ситуации на события – поступки. Во время понимания он связывает события по меньшей мере, по трем признакам, определенных вопросами самому себе: интеллектуальной активности, субъективной активности и продуктивности (В.Ю. Яковлев). Нарративное повествование по нашей методике основано на принятой субъектом логике произошедшего целенаправленно, непротиворечиво, правдоподобно. Нарративное понимание диалогично, оно всегда предполагает наличие понимающего субъекта, поэтому вводится работа в парах с тьютором-магистрантом, преподавателем, группой. В действительности слушатели всегда в каком-то смысле становятся соавторами (J. Coates).

Задание 10.

Задавая вопросы, субъект получает различные ответы – творит смыслы (О.А. Арутюнян).

Попробуйте выполнить в паре это упражнение.

Задание 11.

М. Уайт в своей замечательной книге «Карты нарративной практики: введение в нарративную терапию» (2010) предлагает описание следующего упражнения.

Оно лучше всего сработает, если выполнять его в паре с другим человеком, позволяя партнеру провести вас через все этапы, обсуждая с ним ваш опыт. Потом можно поменяться ролями. Но люди чаще всего читают книги и статьи в одиночестве, так что можно выполнять это упражнение и самостоятельно.

Шаг 1. Начните с того, чтобы выделить в вашей жизни проблемную ситуацию – обстоятельства, в которых вы чувствуете, что застряли или не справляетесь, что вас что-то незаслуженно ограничивает. Отложите эту ситуацию в сторону на несколько минут. Мы вернемся к ней позже.

Шаг 2. Вспомните, что представляла собой ваша жизнь 5 лет тому назад. Что происходило? Где вы жили? В какие проекты вы были вовлечены? Какие у вас были значимые личные отношения? С какими проблемами вы боролись? (Не обязательно отвечать на эти вопросы, тем более на все. Для этого упражнения важно, чтобы вы припомнили жизненные обстоятельства, в которых вы находились 5 лет тому назад, чтобы сравнить их с нынешними).

Шаг 3. Подумайте о том, что случилось – или было совершено вами – в вашей жизни, что способствовало перемещению из «тогда» (5 лет тому назад) в «сейчас»? Мы предполагаем, что какие-то события выходят на первый план как более значимые, достойные запоминания. Возможно, вы теперь знаете и умеете что-то, чего не знали и не умели 5 лет назад? Где вы с тех пор побывали? Что испытали, чего достигли? По мере того, как воспоминания приходят вам в голову, вносите их в список. Если посмотреть на первые пункты в вашем списке, что еще приходит в голову? Запишите и это тоже. Чему вы научились в каждой ситуации из вашего списка?

Шаг 4. Не отвлекаясь от вашего списка, напомните себе, о какой проблемной ситуации вы думали во время шага 1.

Шаг 5. Если вы действительно признаете и присвоите то живое знание, которое представляет ваш список, как это изменит ваше восприятие проблемной ситуации? Какие новые возможности собственного развития и преодоления этой ситуации вы теперь видите?

Шаг 6. Подумайте об этом упражнении и о том, какая польза может быть от списков. Как вы думаете, будете ли вы использовать списки в вашей терапевтической работе с детьми? Почему?

Задание 12.

Познакомьтесь с текстом, предложенным для выполнения задания. Найдите себе пару, распределите между собою роли «тьютор» – «тьюторант».

Отношения тьютора и тьюторанта являются, по сути, важной иллюстрацией для отношений Я и Другого. Бахтин говорит о том, что полноценным Я может стать, только если мы можем отнестись к нему с позиций Другого, так как Другой видит во мне то, чего не можем видеть мы сами, он обладает «избытком видения» и таким образом дополняет наше знание о себе. Таким образом, для Другого мы, в каком-то смысле, являемся героем, а он является нашим автором, обладая уникальной возможностью видеть нас со стороны. Так, Бахтин отмечает важный для нашего понимания Я момент коммуникации, диалога Я и Другого, причем под Другим мы подразумеваем наш собственный взгляд на себя со стороны (М.М. Бахтин).

Парадигматический и нарративный способы познания и понимания мира явным образом указывают на факт существования реальностей, соответствующих двум группам законов: отражаемой людьми и порождаемой ими. Естественно, что отражение невозможно без порождения психических новообразований, так же как мысленное конструирование и реконструирование нового подчиняется законам материального мира.

Два названных подхода – взаимодополнительные и взаимозависимые. Процесс мышления понимающего субъекта направлен на познание причинно-следственных связей объективной реальности и поиск истины. Вместе с тем он направлен и на конструирование субъективного опыта, порождение и развитие индивидуального смысла событий, происходящих с человеком. Парадигматический способ дает субъекту возможность видеть в окружающем его мире проблемы и задавать информативные вопросы, полезные для их решения. Нарративный подход ориентирован на выявление целостных ситуаций человеческого бытия: субъект задает себе и другим смыслопорождающие вопросы, направленные на развитие историй.

Задание 13.

Можете ли дополнить или скорректировать следующее утверждение авторов Е.А. Александровой и Е.А. Андреевой:

«Методология педагогической науки при рассмотрении проблемы развития индивидуализации в учебном процессе ориентируется на идеи:

• антропоориентации (происхождения и развития) педагогического процесса (Я.А. Коменский, Дж. Локк, К.Д. Ушинский и др.);
• самостабилизации в процессе воспитания (А. Адлер, А.В. Мудрик и др.);
• самоопределения (Е.А. Александрова, О.С. Газман, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Никитина, Н.В. Рыбалкина и др.);
• личностно-ориентированной парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.), в которой центральной проблемой является развитие личности и ее индивидуальности».

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Из аннотации к образовательной программе магистратуры «Тьюторское сопровождение в образовании»

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ магистратуры по направлению подготовки  44.04.02 Психолого-педагогическое образование образовательными учреждениями высшего профессионального образования (высшими учебными заведениями, вузами) (квалификация (степень) «магистр») (Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «16» апреля 2010 г. № 376).

В соответствии с данным стандартом разработана образовательная программа магистратуры «Тьюторское сопровождение в образовании», которая основана на широкой философской базе, опирающейся на анализ тенденций развития человеческой цивилизации, фиксирующейся усилением ценности индивидуального, в том числе индивидуального образовательного пути (программы, траектории), обеспечивающей качественную профессиональную подготовку выпускников не только в области образования, но и в других отраслях социальной сферы (культуре, социальной защите, здравоохранении, физической культуре и спорте).

В условиях, когда перестраиваются традиционные системы воспроизводства (прежде всего сфера обучения, образования и подготовки кадров) и складывается реальность индивидуальных образовательных программ (П.Г. Щедровицкий), профессия «тьютор» отнесена к категории новых, инновационных для отечественного образования и российского общества в целом профессий. Фундаментальная подготовка выпускников с обеспечением возможности проводить самостоятельную научно-исследовательскую деятельность и самостоятельно развивать свои профессиональные качества в системе непрерывного образования в течение всей жизни помогает магистранту овладеть способами освоения культуры (исследованием, проектированием, творчеством) как необходимыми для наработки собственных методов самоорганизации, осознать свои возможности и образовательные перспективы; расширить образовательное пространство как пространство пробы себя, своих возможностей.

Область профессиональной деятельности магистров включает работу в сфере образования, социальной сфере, здравоохранении и сфере культуры. Решение таких профессиональных задач, как проектирование, создание и поддержание избыточных, обогащающих образовательных сред, обеспечивающих качество образовательного процесса, качество разработки и реализации обучающимися индивидуальной образовательной программы (ИОП); организация и координация взаимодействия с коллегами и социальными партнерами, в том числе с иностранными, поиск новых социальных партнеров при решении актуальных научно-методических задач проектирования и реализации ИОП, в том числе индивидуальных программ профессионального развития самих тьюторов, предполагает создание организационно-управленческих условий получения магистрантами нового субъективного опыта. Чтобы образование стало для них основой непрерывного процесса саморазвития и самосовершенствования как субъекта культуры и деятельности, нами используются как имеющиеся возможности образовательной и социальной среды, так и проектирование новых событий для расширения пространства этих возможностей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО)

Тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д.А. Леонтьева позволяет оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни.

Тест СЖО является адаптированной версией теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test , PIL) Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Методика была разработана на основе теории стремления к смыслу и логотерапии Виктора Франкла и преследовала цель эмпирической валидизации ряда представлений из этой теории.

На основе факторного анализа адаптированной Д.А. Леонтьевым версии этой методики отечественными исследователями (Леонтьев, Калашников, Калашникова) был создан тест СЖО, включающий, наряду с общим показателем осмысленности жизни, также пять субшкал, отражающих три конкретные смысложизненные ориентации (цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией) и два аспекта локуса контроля (локус контроля – Я и локус контроля – жизнь).

Тест СЖО содержит 20 пар противоположных утверждений, отражающих представление о факторах осмысленности жизни личности. 

В тесте СЖО жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении, и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных и добиваться результатов. Важным является  ясное соотнесение целей – с будущим, эмоциональной насыщенности – с настоящим, удовлетворения – с достигнутым результатом, прошлым.

Ситуация предоставляет каждому человеку возможность сделать в настоящем определенный выбор в виде поступка, действия или бездействия. Основой такого выбора является сформированное представление о смысле жизни или его отсутствии. Совокупность осуществленных, актуализированных выборов формирует «прошлое», которое неизменно, вариациям подвержены лишь его интерпретации. «Будущее» есть совокупность потенциальных, ожидаемых результатов усилий, предпринимаемых в настоящем, в этой связи будущее принципиально открыто, а различные варианты ожидаемого будущего имеют разную мотивирующую притягательность.

Тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО), Д.А. Леонтьев:

Инструкция к тесту СЖО:

Вам предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача: выбрать одно из утверждений, которое, по Вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на Ваш взгляд, одинаково верны).

Тестовый материал к методике Леонтьева

Ключ к тесту СЖО

Обработка результатов сводится к суммированию числовых значений для всех 20 шкал и переводу суммарного балла в стандартные значения (процентили). Для подсчета баллов необходимо перевести отмеченные испытуемым позиции на симметричной шкале 3210123 в оценки по восходящей или нисходящей ассиметричной шкале. Восходящая последовательность градаций (от 1 до 7) чередуется в случайном порядке с нисходящей (от 7 до 1), причем максимальный балл (7) всегда соответствует полюсу наличия цели в жизни, а минимальный балл (1) – полюсу ее отсутствия. При подсчете баллов по ключу придерживаются следующего правила:

– в восходящую шкалу 1 2 3 4 5 6 7 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16, 17;

– в нисходящую шкалу 7 6 5 4 3 2 1 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20.

Вот пример перевода ответов на первые пять пунктов теста в оценки по ассиметричным шкалам:

После этого суммируются баллы ассиметричных шкал, соответствующие позициям, отмеченных испытуемым.

Субшкала 1 (цели в жизни) – 3, 4, 10, 16, 17, 18.

Субшкала 2 (процесс жизни) – 1, 2, 4, 5, 7, 9.

Субшкала 3 (результат жизни) – 8, 9, 10, 12, 20.

Субшкала 4 (локус контроля – Я) – 1, 15, 16, 19.

Субшкала 5 (локус контроля – жизнь) – 7, 10, 11, 14, 18, 19.

Общий показатель – осмысленность жизни (ОЖ) – все 20 пунктов.

В таблице ниже приведены средние и стандартные отклонения по общему показателю СЖО и всем пяти субшкалам отдельно для мужчин и женщин, полученные на выборке 200 человек в возрасте от 18 до 29 лет (по данным Д.А. Леонтьтева, 2000).

Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО (по данным Д.А. Леонтьева, N=200 чел).

В следующей таблице приведены средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО взрослых лиц в возрасте от 30 до 55 лет обоего пола, полученные в работе Е.А. Петровой, А.А. Шестакова (2002). Ими применялся СЖО для оценки служащих банковских структур. Данные апробации, представляющие сравнительный интерес в целях.

Средние и стандартные отклонения субшкал и общего показателя СЖО (по данным Е.А. Петровой, А.А. Шестакова, 2002, n=75).

Интерпретация к методике СЖО

В тесте используются следующие субшкалы:

1. Цели в жизни. Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при общем высоком уровне осмысленности жизни (ОЖ) будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам СЖО.

2. Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по этой шкале – признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее.

1. – неудовлетворенность прожитой частью жизни.

4. Локус контроля – Я (Я – хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Низкие баллы – неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

5. Локус контроля – жизнь, или управляемость жизни. При высоких баллах – убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы – фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Братченко С.Л.

ВОПРОСЫ САМОМУ СЕБЕ – КАК ПУТЬ ПОНИМАНИЯ…

«…в решающих случаях субъективное познание так же важно, как и объективное». Карл РОДЖЕРС

«Понимание того, как редко мы по-настоящему обладаем внутренним осознанием, кажется мне необычайно важным. Если мне трудно всерьез думать о своей жизни, неудивительно, что мне не удается построить такую жизнь, как я хочу». Джеймс БЮДЖЕНТАЛ

Проблема понимания обычно рассматривается как проблема понимания другого (в непосредственном общении или опосредованно – через текст)… Но есть и иной аспект понимания, зачастую незаслуженно недооцениваемый, – понимание себя самого…

Один из парадоксов развития психологии состоит в том, что ее рождение в качестве самостоятельной науки было связано, как известно, с провозглашением интроспекции (самонаблюдения, «работы» с собственным сознанием) ведущим методом психологического исследования, а затем именно интроспекцию и именно психологи, претендующие на «ученость», попытались изгнать из психологии как раз за «ненаучность»… При этом, как водится, с водой выплеснули и ребенка – недоверие к аналитической интроспекции было перенесено на все субъективные методы психологического познания и распространилось не только в научной психологии (позитивистские варианты которой действительно плохо совместимы с самоисследованием), но и в практической работе психологов (о чем свидетельствует, в частности, повсеместное засилье «объективных» тестов и экспериментов). Я уверен, что это ведет к весьма существенному обеднению ресурсов – как с точки зрения профессиональной деятельности психолога, так и его личностного роста. Возможности постижения сложнейшего, неисчерпаемого, удивительного внутреннего мира человека в его «безжалостном разнообразии» (Дж. Бюджентал) никак не могут быть ограничены каким-то одним «правильным» способом изучения…

***

В одной из своих методологических работ Карл Роджерс сделал, на мой взгляд, очень принципиальное разведение трех основных путей получения знаний в психологии (Роджерс, 1986):

• субъективное познание,
• объективное познание,
• межличностное познание.

Причем компетентность в использовании всех путей познания является, с точки зрения Роджерса, признаком зрелости не только науки, но и человека: «…психологически зрелая личность, подобно развитой науке, использует те же три типа познания» (там же, с. 211).

Подчеркивая необходимость «использовать все существующие пути познания», в своей практике, однако, Роджерс отдавал явное предпочтение «третьему пути», межличностному. Но при этом признавал, что именно первый путь –субъективное познание– является исходным: «c моей точки зрения, это основной путь познания, … на базе которого мы формируем и уточняем наши сознательные представления и концепции» (там же, с. 204).

Очевидно, что наибольшее значение субъективный путь познания имеет для постижения субъективных же аспектов жизни человека. А понимание именно этих субъективных аспектов человеческой жизни – и есть главный с точки зрения экзистенциально-гуманистической психологии смысл понимания человека (и другого, и тем более – себя).

Суть субъективности очень ярко, последовательно и содержательно раскрыта в концепции Дж. Бюджентала, где субъективность рассматривается как психологическая основа бытия человека, его внутренняя жизнь, как мир субъективных переживаний, «личная» реальность человека, в которой он живет наиболее подлинно. Основные составляющие этой субъективной реальности – «наши образы восприятия, мысли, чувства и эмоции, ценности и предпочтения, предвидения и опасения, фантазии и мечты, а также все то, что бесконечно, днем и ночью, во сне и в бодрствующем состоянии происходит в нас, определяя то, что мы делаем во внешнем мире и что мы делаем из того, что там с нами случается» (Bugental, 1987, p.7).

Субъективность – это, по выражению Бюджентала, «архетипическая родина» человека, откуда берет начало все самое важное в его жизни. И поэтому именно субъективность и происходящее в ней – это, перефразируя Фрейда, «королевская дорога» постижения человеческого в человеке. Подлинное понимание человека возможно только в контексте его внутренней субъективной реальности. И чем серьезнее и острее проблема, тем основательнее необходимо погружение в субъективность «хозяина» проблемы – в этом «не могут помочь никакие объективные манипуляции, сколько бы их ни было» (ibid., p. 4). Иными словами – любая активность во внешнем по отношению к человеку мире подлинный смысл приобретает постольку, поскольку она затрагивает его мир внутренний, субъективность.

Однако именно признание субъективности и освоение соответствующего ей «основного пути» познания для психологии оказались делом чрезвычайно трудным. В результате «бескомпромиссное требование научной объективности привело к тому, что мы оказались не готовыми к столкновению с теми действительно значительными проблемами, которыми современный мир расплачивается за свое существование…», – и именно потому, что они «являются, по существу, проблемами человеческой субъективности, то есть проблемами воли, ценностей, человеческих отношений, самости, ощущений угрозы и эмоциональной мобилизации в ответ на них» (Bugental J.F.T., Sapienza B.G., р.274). Далее цитируемые авторы еще более усиливают остроту вопроса, ссылаясь на известные слова Пола Тиллиха, о том, что человек сопротивляется объективации, и если его сопротивление сломлено, то сломлен и сам человек…

Речь, разумеется, не о том, чтобы субъективные аспекты «отменили» или заменили объективные, – важно видеть и понимать человека во всей возможной полноте и целостности – а о признании неустранимой существенной значимости субъективного и осознании его нарастающего приоритета по мере попыток более глубокого понимания внутреннего мира реального живого (и живущего!) человека. Не стоит переоценивать роль субъективного – но куда страшнее его недооценивать…

Нельзя, конечно, сказать, что внимание к субъективному и его познанию совсем чужды современной психологии; более того – со второй половины ХХ века наблюдается своеобразный ренессанс интереса к субъективности. Самые разнообразные подходы и техники самоисследования занимают ныне весьма почетное место почти во всех ведущих психологических школах (в первую очередь – психотерапевтической ориентации). Можно выделить концепции осознавания в гештальт-терапии, фокусирования Ю. Джендлина, поиска Дж. Бюджентала и др. Однако, очевидно: возможности «третьего пути» по-прежнему далеко не исчерпаны и актуальность работы в этом направлении, по-моему, только усиливается.

В самом общем виде суть субъективного познания, по Роджерсу, в том, что новое знание я приобретаю, обращаясь к собственной внутренней «индивидуальной системе координат»: сначала «я формирую внутреннюю гипотезу, опираясь на мой личный опыт», а затем и проверяю ее, спрашивая себя, обращаясь к моему внутреннему опыту и переживаниям, которые помогут ответить на данный вопрос (Роджерс, 1986, с. 202–203). Далеко не всегда процесс субъективного познания идет быстро и «линейно» – человек «интенсивно работает над проверкой этих внутренних гипотез, продвигаясь вперед, когда чувствует, что структура вырисовывается четче, и меняя направление, когда ощущение общей структуры исчезает»; в результате, по мере того, как «в эти гипотезы вносятся поправки путем более тонкой их дифференциации, они становятся более точными и соответствующими действительности», – и таким путем обеспечивается постепенное продвижение от «неясного знания» ко все более точному, дифференцированному пониманию (там же, с. 203–204).

<…>

Естественно, осуществление такой «работы по самопониманию» требует немалых усилий, мужества, определенных способностей  которые я бы назвал рефлексивно-феноменологической компетентностью, и предполагает применение определенных методов и приемов. Конкретных дорог и тропинок на этом субъективном пути познания и понимания, естественно, множество… В данном случае более подробно остановлюсь на одном из возможных направлений, которое условно можно обозначить как ВОПРОСЫ САМОМУ СЕБЕ, на примере конкретной сферы –образование взрослых.

***

Уже много лет моя основная деятельность (лекции, семинары, тренинги, консультирование и т.д.) происходит во взаимодействии со взрослымилюдьми – психологами, педагогами, руководителями и специалистами самого разного профиля. Работу со взрослыми – тем более «по-взрослому» – считаю не менее важной, сложной и ответственной, чем с детьми, и поэтому, естественно, постоянно ощущаю потребность делать свое дело более осознанно, с пониманием, зряче, для чего необходимо регулярно осуществлять «работу осознания». Среди возможных способов такой рефлексивной активности я опробовал и «вопросы самому себе» – очень эффективный, но незаслуженно мало используемый метод субъективного познания.

Идея вопросов самому себе принадлежит Карлу Роджерсу и блестяще реализована в его статье «Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем» (Роджерс, 1987). Для меня этот небольшой текст – одно из самых ярких и глубоких произведений в мировой литературе по проблемам образования, своеобразный «манифест гуманистической педагогики».

Путь осознания оснований собственной деятельности через вопросы к себе представляется мне и красивым, и точно соответствующим сути подлинного образования, непременным условием которого является максимальная осмысленность, личная значимость педагогического процесса для всех его участников. Это верно для любого полноценного образования, включая и школьное (не случайно Роджерс задавал вопросы себе именно как учителю), но в особенности – для образования взрослых. Андрагогу, убежден, важно не столько совершенствоваться в технологиях «наставления» других, сколько обратить внимание на себя самого как на одного из главных действующих лиц в «драме образования», решающим образом предопределяющим качество образования и, по сути, являющимся главным ресурсом его улучшения.

У меня подобных вопросов к себе много, периодически они меняют свой смысл, акценты и форму, их трудно (невозможно?!) сформулировать строго, однозначно и окончательно… Но они напоминают о себе постоянно и на сегодня наиболее значимые для меня вопросы можно условно объединить в следующие группы моих андрагогических вопросов самому себе.

Достаточно ли хорошо я осознаю, что значит работать со взрослыми учащимися? В чем суть отличий от обучения детей и подростков? Понимаю ли я, что большинство взрослых – это люди достаточно зрелые, самостоятельные и критичные, со своей индивидуальностью, своими сложившимися ценностями, взглядами, имеющие богатый жизненный, профессиональный да и учебный опыт? Достаточно ли ясно я умею понять реальные потребности и интересы этих людей, их мотивы и запросы, с которыми они обращаются к системе образования? Готов ли я построить обучение таким образом, чтобы каждый из них мог найти для себя что-то полезное и применимое при решении своих профессиональных и/или жизненных проблем?

Что я могу дать (помочь увидеть и понять, поставить вопрос, задуматься, рассказать…) взрослым людям, кроме того, что они и сами могут узнать из книг или других источников? В чем именно я могу быть интересен для данной конкретной аудитории, в чем мой ресурс, сильные стороны и отличие от других преподавателей? Есть ли у меня собственная позиция по рассматриваемым вопросам, в чем она состоит и достаточно ли обоснована? Какие ценности я актуализирую и отстаиваю в процессе обучения, и в чем его смысл лично для меня? Что из содержания обучения значимо, по моему мнению, для учащихся, а что имеет смысл лично для меня? И как я могу увеличить уровень и глубину осмысленности и личной значимости обучения  для обеих сторон??

Умею ли я активизировать и включить в процессе обучения ресурс индивидуального опыта, знаний и способностей самих учащихся? Осознаю ли я значимость и потенциал «личностного знания» каждого из участников обучения? Понимаю ли природу и механизмы полноценного развития (личностного и профессионального), способен ли создавать оптимальные условия и возможности для максимального вклада каждого учащегося и раскрытия их потенциала– т.е. готов ли я быть эффективным фасилитатором? Владею ли я адекватными для взрослой аудитории средствами обучения – проблемными и активными (игровыми, дискуссионными и т.д.) методами, групповыми формами, – которые активизируют и поддерживают процессы поиска как основы личностного роста и профессионального совершенствования?

Достаточно ли я уважителен и толерантен, чтобы внимательно и терпимо относиться к неизбежному разнообразию индивидуальных мнений и оценок взрослых людей? Готов ли быть прежде всего собеседником и консультантом, помогающим глубокому и многоаспектному рассмотрению изучаемых вопросов на уровне диалога, а не ментором, несущим непреложные «истины» в монологичном режиме? Насколько я готов к дискуссии, терпеливому обсуждению, понимаю важности и ценности различия и многообразия точек зрения (в том числе – непривычных, непонятных для меня), вообще «иного» – особенно при исследовании сложных и неоднозначных психолого-педагогических проблем?

Могу ли я быть открытым и гибким в той мере, которая необходима для работы со взрослыми людьми, и при этом не утрачивать собственной позиции? Достаточно ли у меня богатый арсенал содержания и методов обучения, хорошо ли я знаком с различными (в том числе – и отличными от моих собственных взглядов) точками зрения, умею ли я учитывать особенности и состояние конкретной аудитории и отдельных людей, а также их изменение, динамику в процессе обучения и откликаться на это, каков мой ресурс креативности и вариативности?

***

Естественно, данный перечень – только один из возможных вариантов подобных вопросов, и максимальную пользу принесет работа над своими вопросами. Поэтому наиболее целесообразно не предлагать готовый список, а инициировать конструирование системы «вопросов себе» совместно с теми, кто готов на них отвечать.

Мне самому полноценные и содержательные ответы на перечисленные вопросы часто дать очень непросто. И, конечно же, ответы эти далеко не всегда такие положительные, как хотелось бы… Но если видеть в них не жесткий «обязательный норматив», а цель развития, ориентир, то и возможный «зазор» между желаемым и действительным можно рассматривать в качестве резерва и направлений дальнейшего движения. В данном случае важны не только вопросы-ответы как таковые – особой ценностью обладает сам процесс самоисследования, глубинного поиска, который ведет к углублению понимания и самосознания.

Иными словами, работа подобного типа обладает сразу несколькими достоинствами и имеет большие возможности как минимум в двух направлениях:

• диагностическом,
• развивающем.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

«Вопросы себе» очень близки методам рефлексивной диагностики. Эти методы не имеют в качестве приоритетной «измерительно-испытательную направленность» – их цель «не столько получение максимально исчерпывающей и объективной информации об интересующем … феномене (как принято в традиционной психодиагностике), сколько создание рефлексивной среды с тем, чтобы наиболее полно осмыслить профессиональную реальность» (Варламова, Степанов, 1997, с. 28). Однако, рефлексивная диагностика при соблюдении ряда условий и принципов (Варламова, Степанов, 1997; Клюева, 1998 и др.) – прежде всего психологическая безопасность процедур диагностики и ее последствий; активность, «субъектная» и ответственная позиция всех участников диагностического процесса (включая и тех, кого диагностируют), их соучастие в определении цели и смысла исследования, в создании новой или модификации имеющейся диагностической методики, в ее применении, обработке и интерпретации результатов; адекватный выбор предмета изучения (наиболее целесообразно исследовать такими способами ценности, смыслы, образ себя и отношение к себе, коммуникативные установки, профессиональную и жизненную позицию, творческую уникальность) и т.п. – обладает огромными и пока мало используемыми диагностическими возможностями. Причем таким путем можно исследовать именно те аспекты, которые, в сущности, почти недоступны «объективным» и стандартизированным методам, – «экзистенциальные феномены… как своей индивидуальной профессиональной деятельности, так и своих организаций и коллективов в целом» (Варламова, Степанов, 1997, с. 29) и другие глубинные, ценностно-смысловые основания взглядов, поступков и всей жизнедеятельности человека.

Кроме того, эти (и подобные) вопросы могут служить в качестве основы для разработки одного из вариантов системы критериев– при исследовании качества работы андрагога и для создания системы обратной связи в образовании взрослых. Уверен: без полноценной, глубокой и содержательной обратной связи любой деятель рискует превратиться во «всадника без головы» со всеми вытекающими последствиями… Для образовательной деятельности эта проблема еще более остра. Даже простое функционирование «близорукого» образования (в том числе – и взрослых) будет испытывать серьезные затруднения. Тем более наивно в этом случае будет рассчитывать на построение образования «по-взрослому» – с соблюдением основных андрагогических принципов (таких как принцип субъектности, принцип опоры на опыт, принцип рефлексивности – (подробнее см. Братченко, 2004 и др.).

Отдельно стоит отметить и большие возможности использования рефлексивных способов познания при проведении экспертизы – в особенности гуманитарной экспертизы образования, т.е. такого гуманистического по своим целям и ценностям и гуманитарного по методологии способа познания педагогической реальности, цель которого состоит в выявлении и осмыслении гуманитарно-гуманистических аспектов («человеческого измерения») конкретных образовательных ситуаций, в определении «личностной цены» образования, а также в поиске и актуализации потенциалов реальной гуманизации (о концепции ГЭО см. (Братченко, 1999; 2003) и др.).

Но, конечно, при всей важности диагностических возможностей «вопросов» гораздо важнее их развивающий потенциал.

РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ

Даже стандартное тестирование может привести его участников к тем или иным открытиям – в процессе же задавания вопросов себе и поиске ответов на них это становится практически неизбежным. Причем особой ценностью обладает качество совершаемых открытий – это не просто определение «уровня развития» отдельных качеств и уж тем более не «диагноз», а новый взгляд на себя и новые открытия в себе самом…

Джеймс Бюджентал, автор красивой и фундаментальной концепции экзистенциального поиска, говорит о нем как о «могущественной жизненной силе», к которой «мы обращаемся всякий раз, когда встречаемся с ситуацией, на которую нам необходимо отвечать при отсутствии ответов, проверенных прошлым опытом» (2001, с. 163). В самом общем виде «формула» поиска, на первый взгляд, проста –«продвинуться дальше того места, где ты находишься сейчас, и заново исследовать место, где ты оказался» (там же, с. 252). Однако при всей кажущейся простоте попыток найти в себе ответы на собственные вопросы, на практике оказывается, что это совсем не так просто. Но если все же удается создать необходимые условия, действительно активизировать «путешествие» человека вглубь себя самого и помочь ему включиться в напряженный поиск, а он на этом пути сможет проявить достаточно серьезности, внимательности, настойчивости и мужества, то важные открытия и позитивные изменения не заставят себя ждать.

Поиск – это не просто реализация «наивной» созерцательной установки. Подлинный поиск включает не только рефлексивное самонаблюдение, но непременно и его осмысление.

Рефлексивное отношение к пониманию человеком своего «способа бытия», его проблематизация, выход за пределы привычного видения, взгляд с разных сторон, в разных контекстах – все это дает возможность нового понимания, нового осмысления, создает ситуацию «производства смысла» (Василюк, 1984). Расширение, углубление, изменение или переосмысление контекста конкретной ситуации или проблемы дает шанс получить новое видение и новое понимание, новые вопросы и новые ответы… Простая и однозначная ситуация превращается в более сложную, вариативную, а проблема, кажущаяся тупиковой, превращается в открытую для изменения. В результате даже в самой трудной и безвыходной ситуации появляется новая надежда, новые шансы (классическая формула «экзистенциального клиента»: «Я не знал, что у меня есть выбор…»). Появляется перспектива «поменяться местами» с ситуацией – уже не она «ведет» человека, управляет его действиями, а, наоборот, у человека появляется шанс овладеть ею…

Причем разнообразные исследования и огромный опыт экзистенциального консультирования делают очевидным чрезвычайно важный факт: ценностью обладают не только конкретные решения человека в результате такой рефлексии, но сам процесс глубинного поиска как таковой. Здесь процесс обладает не меньшей (а часто – большей) ценностью, чем результат. Прояснение для себя глубинных оснований собственной жизни, профессиональной деятельности или конкретной ситуации является деятельностью критической, продуктивной и развивающей – в том смысле, о котором говорит Дж. Бюджентал: «…результат, появляющийся в конце концов, больше, чем исходные условия. Последнее является ключевым. Из исследования моего осознания возникает нечто большее, чем то, что можно объяснить простой актуализацией прошлого опыта или какой-либо новой комбинацией предыдущего научения, которая получается из перетасовки информации в моей голове. … мое внутреннее видение есть творческий процесс, который не только осматривает то, что уже имеется в наличии; он дает жизнь новым возможностям» (1998. с. 315). Иными словами, в отличие от «объективных» обследований, внешних измерений и диагнозов, которые могут вовсе не изменить человека, в ходе полноценного глубинного самоосмысления человек получает реальную возможность стать иным – появляется шанс для развития. То же можно сказать и о любой социальной группе, организации (в том числе и в сфере образования): рефлексивная работа способствует развитию.

Способности к такому поиску –поиску в глубинном, экзистенциальном смысле – являются одними из самых важных и мощных потенциальных ресурсов, которыми обладает каждый человек и которые могут в очень существенной степени сделать его сильнее, помочь в большей мере стать активным и ответственным хозяином своей жизни. Особенно важна готовность и способность к поиску и самообновлению в трудных ситуациях, в моменты жизненных перемен и кризисов…

С другой стороны, видимо, стоит согласиться с Джеймсом Бюдженталом: именно в утрате способности осознавания, дефиците компетентности в самоисследовании можно проследить причины многих личных и социальных неурядиц вплоть до их истока, лежащего в нашей неспособности осмысленно и целенаправленно использовать наши возможности. Отсюда очевидна и настоятельная потребность в устранении данного дефицита…

С тех пор, как много лет назад впервые прочитал «вопросы Роджерса», я часто задавал подобные вопросы себе самому, неоднократно предлагал проделать «работу самовопрошания» психологам, учителям (и уже работающим, и будущим) и каждый раз наблюдал мощный развивающий эффект такой работы для самосознания и саморазвития. Большинству участников (как правило, и мне, даже если я был лишь организатором и фасилитатором этого процесса) открывались новые значимые аспекты и перспективы видения, понимания и совершенствования не только собственной деятельности, но и себя самого и того «межличностного мира» (пусть небольшого, недолговечного и постоянно меняющегося, но такого важного здесь и теперь!), который каждый из нас (вольно или невольно) пытается выстраивать в работе с людьми. Открытия порой потрясали и самих «открывателей»…

Вот почему так важно сегодня всемерно поддерживать и развивать готовность к поиску, к субъективному познанию и пониманию – особенно, конечно же, психологов. «Вопросы самому себе» – один из очень эффективных способов как осуществления такого поиска, так и развития способности к нему, повышения рефлексивно-феноме­нологической компетентности.

Литература

1. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. – М., 1999.
2. Братченко С.Л. Гуманитарные смыслы последипломного педагогического образования // Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. – СПб., 2003. – С. 139–163.
3. Братченко С.Л. Экспертиза в образовании взрослых – андрагогическая и гуманитарная // Андрагогика: материалы к глоссарию. Выпуск первый. – СПб., 2004. – С. 80–98.
4. Бьюдженталь Дж. Наука быть живым. – М., 1998.
5. Бьюдженталь Дж.  Искусство психотерапевта. – СПб., 2001.
6. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии – 1997 – № 5 – С. 28–43.
7. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. – М., 1984.
8. Джендлин Ю. Фокусирование: новый психотерапевтический метод работы с переживаниями. – М., 2000. – 448 с.
9. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности. – Ярославль, 1998.
10. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60-е гг. ХХ в.). – М., 1986. –С. 200–230.
11. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987.– №10. –С. 22–
12. Bugental J.F.T. The art of the psychotherapist. New York, 1987.
13. Bugental J.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Формы инновационного обучения

Проблемный диалог. Известно, что проблемный диалог – технологическая форма интерактивной организации и управления познавательными процессами обучаемых. В проблемном диалоговом общении будущий специалист «не просто перерабатывает информацию, усваивает новое, наращивает свои знания, но и переживает процесс усвоения информации как субъективное открытие еще неизвестного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов, условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию предмета».

Функциональное проектирование. Опыт показал, что наиболее универсальной стала такая технологическая форма инновационного обучения, как функциональное проектирование, основной дидактический смысл которого состоит в том, чтобы обучаемый «целостно прожил и осмыслил» путь от разработки до реализации проектируемой им самим модели профессиональной деятельности. Это находит свое проявление в технологических особенностях построения данного занятия. Так, на первом этапе вербальная форма анализа сменяется графической, на втором – индивидуальная работа групповой, на третьем – тренинговый режим деятельности игровым и наоборот.

Схемографическая подготовка (ознакомление с языком схемоизображений и отработка вопросов пользования символами и знаками, ознакомление с картой функционального проектирования).

Рефлексивно-психологическая подготовка (продумывание личностной стратегии действий на занятии, подготовка обосновывающих положений и выводов по изученным аспектам практического опыта).

Активизация мыслительной деятельности обучаемых в ходе функционального проектирования выступает обязательным условием достижения целей и задач занятия и в зависимости от опыта преподавателя, как правило, включает от 5-ти до 20-ти индивидуальных техник. Базовыми техниками, отражающими инновационно-технологический опыт преподавателя, являются: мыслетехника (развитие системы понятий), психотехника (управление системой мотивов), схемотехника (перевод понятий в графическую форму), группотехника (организация групповой работы) и социотехника (использование социального опыта как средства обучения). Их творческое сочетание создает эффект активизации мышления. Как показывает современный опыт, в практике организационного обучения сложились так называемые два поколения инновационных форм. К основным инновационным формам обучения первого поколения можно отнести: разбор ситуаций (инцидентов), разбор документов и «ролевой театр» (розыгрыш ролей). К инновационным формам второго поколения относятся: планирование сценариев, «зона тренировки», управление знаниями и составление карт. Рассмотрим основное содержание названных инновационных форм организационного обучения.

Планирование сценариев. Как форма обучения планирование сценариев предусматривает развитие у слушателей способности к предвидению личных и общественных событий через обдумывание стратегических альтернатив развития организации. Это – своеобразная модель актуализации стремлений «посетить будущее». Занятие начинается с предложения к участникам спроектировать себя в каком-то периоде будущего, например через 5, 10 или 15 лет. В первый день занятия слушатели создают прогнозы и картины, пишут истории и заняты в разговорах друг с другом о том, как это реально будет выглядеть и как они там окажутся. На второй день они проектируют о стратегических намерениях для воображаемого будущего – реальную игру, которую они будут играть в течение избранного периода, например 10 лет, чтобы это будущее реально было достигнуто. Разработанная стратегия профессионального поведения уточняется с позиций настоящего времени, определяются условия, при которых предполагаемые цели будут реальностью. В заключительной части занятия, под руководством преподавателя, слушатели оценивают сильные и слабые стороны разработанных сценариев жизненной и профессиональной карьеры и развития организации.

Самообучение. В основе процесса саморазвитие свойств самообучения лежит потребность человека в самореализации (развертывание в жизни заключенных в нем возможностей). Важнейшими звеньями процесса самообучение включает в себя программное обучение и контроль (регистрация) своих результатов.

Персональное консультирование. Главной целью персонального консультирования как формы самообучения является помощь обучаемым познать самих себя, научиться реально оценивать сильные и слабые стороны своей подготовки и воспитания. Для технологической реализации данного метода преподаватель в психологическом отношении должен быть профессионально компетентным (или использовать помощь профессионального психолога).

Рефлексивный полилог. Это форма организации взаимодействия в рамках учебного процесса. Как метод он имеет своей целью развитие у участников способностей к самостоятельному осмыслению проблем и выработке альтернативных способов решения в процессе коллективного познавательного процесса. «Круговая» организация полилога позволяет его участникам занимать различные ролевые позиции: супервизора, тьютора, др. Рефлексивный полилог, таким образом, является средством культивирования интеллектуальной рефлексии.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Из первых рук о тьюторстве

Визитная карточка:

Пётр Георгиевич Щедровицкий – эксперт по управлению развитием, по вопросам региональной и промышленной политики, инновационной деятельности и подготовки кадров; Советник генерального директора Государственной корпорации по атомной энергии «Росатом»; Президент Института развития им. Г.П. Щедровицкого; член правления фонда «Центр стратегических разработок ″Северо-запад″»; заместитель директора Института философии РАН по развитию; член Совета кластера г. Железногорска; член Экспертного совета при Правительстве РФ. http://www.lawinrussia.ru/node/286406.

«Какие ещё тенденции в мире в сфере образования наметились в последнее время?

Одна из самых главных – изменение баланса между инвесторами. Если в 19 веке доминировало государство, вкладывая в своих граждан, в 20 в. на передний план вышла корпорация как работодатель и как бенефициар от качественной подготовки своих кадров, то в 21 веке основным инвестором становится уже сам человек. Он получает ключевой доход от правильно сделанных в себя вложений, включая правильное использование бюджетных и корпоративных денег. А поэтому меняется и институциональное ядро образования – это самое главное, что происходит сегодня.

Вместо образовательного учреждения, которое было главным раньше, определяющей становится индивидуальная образовательная программа. Её составляет человек самостоятельно или вместе с консультантами, которых иногда называют тьюторами. Человек – автор своей программы развития или программы развития для своих детей. Она может быть составлена на любой возраст.

Это, если хотите, «дорожная карта», в которой максимально учтены способности человека и его возможности. <….>

Вы прекрасно знаете, что многие родители самостоятельно составляют программу обучения своему ребенку и при помощи преподавателей, он-лайн-курсов и пособий добиваются нужного им результата. Сегодня им в этом процессе начинают помогать тьюторы, которые специализируются в оценке индивидуальных особенностей ребенка и разработке учитывающей эти особенности программы обучения и подготовки. Это становится возможным благодаря новым информационным и сетевым технологиям, формирующим новые условия доступа каждого человека к ресурсам развития. Глубину и масштаб этих изменений – и для рынка труда в целом, и для отдельного человека – даже трудно осознать. <….>

Если раньше – в последние 2–3 века – институциональным ядром сферы образования и подготовки кадров было образовательное учреждение, то сейчас этим ядром становится индивидуальная образовательная программа, а фактически – сам человек и его индивидуальная траектория развития. Это, если хотите, «дорожная карта», в которой максимально учтены способности человека и его возможности. Что мне делать, например, если я живу в маленьком городе, хочу изучать новые материалы, а рядом со мной нет технологических вузов?

Уезжать в большой город?

Не обязательно. Можно учиться дома. Сейчас семейное обучение растёт гораздо более быстрыми темпами, чем традиционные сферы подготовки и образования.

Под семейным обучением Вы подразумеваете приглашённых педагогов?

Приглашенные педагоги, покупка обучающих программ, он-лайн-обучение. Дистантное образование как маленький элемент революции, о которой мы говорим. Главное, что образовательные учреждения больше не центр. Даже самое лучшее из них не может дать всю полноту образовательных возможностей. В любой школе программа усреднена, по определению, причём – по худшему ученику. Как мы знаем, темп подъёма в гору определяется не первым, а последним. И темп обучения в классе всегда будет идти по последнему. Поэтому выход на передний план индивидуальной образовательной программы, превращение человека в бенефициара образовательного процесса и есть та серьезнейшая революция, которая происходит на наших глазах. Причём как на Западе, так и в России.

Но мы же отстаём, как правило?

Ну, знаете, где-то отстаём, а где-то и опережаем.

А где мы опережаем в образовании, в чём?

У нас люди гораздо более самостоятельные, в том числе вследствие кризиса государства в 90-е годы. Мы, в отличие от европейцев, например, понимаем, что «спасение утопающих – дело рук самих утопающих» и что на государство не всегда стоит надеяться. После развала Союза мы осознали, что всё в наших руках. И постановка технического задания на обучение детей тоже. Кроме того, сейчас идёт революция поколений: «эхо-бумеров» сменяет поколение Millennials, так называемое «сетевое». И как показывает статистика, в этом поколении в целом вложения в детей выше, чем в предыдущих. Они вообще к детям относятся по-другому – острее осознают важность образования с самого раннего возраста.

Дети, которые появляются у поколения Millennials, в гораздо большей степени погружены в среду современных технологических решений. Анекдот про то, как современный ребёнок смотрит в окно, подходит и делает движение пальцами, как на ай-паде, – это не анекдот. Для этих детей работа с дистантными формами обучения, всякого рода обучающими играми, интерактивными учебниками – обычная среда. Другое дело, что это охватывает сегодня, наверное, 15–20 процентов населения Земли. Но Россия здесь точно не последняя. По уровню компьютеризации и освоения новых технологических решений мы идем в группе отрыва.

«…Я считаю, что сегодня жизнеспособными могут быть только сетевые структуры. Для ситуации управления это означает, что необходимо связать сетевым образом ряд учебных заведений. Это значит, что входя в одну точку, учащийся может проложить любую траекторию. Ну, например, поступив в Физтех, можно получить диплом Высшей школы экономики. Условием существования подобной структуры является наличие другого институционального ядра: индивидуальной образовательной программы.

Под такую программу каждый подбирает и монтирует траекторию движения по этой сети учебных заведений. Условием формирования такой сетевой структуры является ряд содержательно-организационных ходов. В частности, система взаимного признания некоторых программ, курсов и т.д. На мой взгляд, такая структура – это некий минимальный предмет, который нужно обсуждать. Если встать на эту точку зрения, то тогда надо обсуждать, в какую инфраструктуру может включаться Физтех и что он конкурентоспособно может заявить в качестве своего вклада в эту инфраструктуру. Здесь задавался вопрос: что такое «физтехство» в Физтехе? Для меня он звучит так: что, собственно, такого конкурентоспособного может предложить это учебное заведение в условиях, когда возникает индивидуальная образовательная программа, и я, как ее субъект, оцениваю курсы разных учебных заведений и могу выбирать….» (П.Г. Щедровицкий).

О.И. Генисаретский (О.Г.): На чем у Вас логическое ударение: на сетевом или на индивидуальном движении по траектории? То, что они естественным образом соединены у Вас, это понятно. Жизнь университета, студенчества была в средние века очень сетевой, они шастали по Европе туда-сюда… С другой стороны, индивидуальная образовательная траектория – это английская университетская традиция… Что первично?

П.Щ.: Я считаю, что это две стороны одной медали. Наши работы мы ведем и в том, и в другом направлении. Вообще есть очень серьезный вопрос о новом устройстве сферы воспроизводства человеческих ресурсов. Она должна наполняться совершенно другими специалистами и перефокусироваться на новое институциональное ядро. А то, что сегодня происходит в традиционных учебных заведениях, – это совершенно тупиковый путь. Берется то же институциональное ядро, учебное заведение как единица, и вокруг него начинает строиться какая-то новая оболочка. С моей точки зрения, через 5–7 лет это вообще не будет продаваться. При средних затратах каждого жителя развитых стран в 1000 долларов в год на обучение, подготовку, тренинги – эта стратегия будет контролировать10–15% рынка.

С.П.: «Один вуз не сможет дать полноты образования», – сказали Вы. А откуда Вы взяли, что индивидуальная траектория может задать такую полноту?

П.Щ.: А там критерий полноты другой. Ведь вуз имеет дело с контингентом, у которого разные запросы. Желая сохранить объем, они расширяют поле запроса, не имея возможности на него ответить. Поэтому катастрофа в вузовском образовании, которая случится через полтора-два года, будет фантастической, но сегодня к этому практически никто не готов. А когда полнота собирается на индивидуальную образовательную программу и траекторию я могу планировать в масштабе мира, совершенно меняется критерий полноты и эти проблемы уходят. Что тогда должен делать вуз? Делать ставку на ключевые кафедры, на стратегические ресурсы, куда реально будут вкачиваться деньги.

Вопрос: Мне осталось непонятным: как стыкуется бесконечное разнообразие тех, кто будет идти по индивидуальным программам, и предельная стандартизация сетевой системы образования?

П.Щ.: Сетевые стандарты – это особый тип стандартов. Министерство образования в последние пять лет пытается стандартизовать не то, что нужно, они стандартизуют учебный материал, вместо того чтобы стандартизовать уровни деятельности, мышления или способности. А там – другие единицы, и поэтому для меня линия на стандартизацию не противоречит, а, наоборот, предполагает разнообразие.

http://www.shkp.ru/lib/publications/26

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

САМООЦЕНКА УРОВНЯ ТВОРЧЕСКОГО

ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

(по А.С. Шарову)

В тесте используется 10-балльная шкала самооценки личностных качеств либо частоты их проявления, которые и характеризуют уровень развития творческого потенциала личности.

Однако следует помнить, что все оценки относительны. При самооценке мысленно представьте себе наивысший (10-й) уровень развития соответствующего качества и низший (1-й) уровень и найдите себе место на 10-балльной шкале.

1. Как часто начатое дело вам удается довести до логического конца?

2. Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристов, то есть генераторов идей, то в какой степени вы – генератор идей?

3. В какой степени вы относите себя к людям решительным?

4. В какой степени ваш конечный «продукт», ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла?

5. Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнили бы свое обещание?

6. Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в адрес кого-либо?

7. Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости?

8. Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживает вас, ваши инициативы и предложения?

9. Как часто у вас бывает оптимистичное и веселое настроение?

10. Если все проблемы, которые приходилось вам решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических проблем?

11. Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения?

12. В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем?

13. Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя?

14. Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удается воплотить в жизнь?

15. Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе?

16. Как много людей среди ваших друзей и близких, которые считают вас человеком воспитанным и интеллигентным?

17. Как часто вам в вашей жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, как принципиально новое дело?

18. Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем?

По результатам самооценки вы можете далее построить свой профиль творческих качеств и определить, к какому типу творческой личности вы относитесь (по наивысшему уровню развития соответствующего качества) (см. рис. 1). Кроме того, вы можете определить уровень вашего творческого потенциала на основе суммарного числа набранных вами баллов.

Рис. 1. Построение профиля творческих качеств и определение типа творческой личности (пример использования 10-балльных шкал самооценки)

Суммарное число баллов	Уровень творческого потенциала личности
18–39	1 – очень низкий уровень
40–54	2 – низкий
55–69	3 – ниже среднего
70–84	4 – чуть ниже среднего
85–99	5 – средний уровень
100–114	6 – чуть выше среднего
115–129	7 – выше среднего
130–142	8 – высокий уровень
143–162	9 – очень высокий уровень
163–180	10 – наивысший

Диаграмма, показанная на рис. 1, соответствует нормальной самооценке личности. Видно, что тестируемый большую часть качеств оценивает как среднеразвитые, отмечая при этом несколько качеств как более или менее выраженные.

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Фрагмент индивидуальной образовательной программы по курсу «Теория и методика обучения математике» студентки Г.А. 3 курса

факультета математики, физики, информатики

Творчество	Доклад на тему «Школьная математика как педагогическая задача»	Создание методики формирования понятий «неправильная дробь» и «биссектриса угла»; методики изучения теоремы о сумме смежных углов, признака перпендикулярности прямой и плоскости. Исследование возможностей аналитико-синтетического метода при решении планиметрических задач на построение и доказательство
Индивидуальные проблемы		Сущность понятий «достаточные условия», «необходимые условия», «необходимые и достаточные условия»
Углубление программы	Реформы среднего математического образования	Проблема формирования у школьников потребности доказывать (исследования Д. Пойа, И. Лакатоса, Г. Фройденталя)
Расширение программы	Идеи Н. Бурбаки (толкование книги «Архитектура математики»)	Психологический аспект проблемы формирования приемов математического мышления у школьников
Часы на сам. раб.	2	12
Всего часов	4	32
Наименование темы	Математика как наука и учебный предмет в школе	Методическая система обучения математике в школе, общая характеристика ее основных компонен-тов
№ п/п	1	2

Для заметок

Для заметок
Учебное пособие

Боровкова Тамара Ивановна

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Технический редактор С.Г. Иващенко

Корректор Е.Л. Ефремова

Макет подготовлен в Издательско-полиграфическом центре

филиала ДВФУ в г. Уссурийске

Подписано в печать 23.03.2015 г. Формат 60×90/8.

Бумага офсетная. Усл. печ. л. 9,3.

Тираж 150 экз. Заказ 67.

Дальневосточный федеральный университет

690091, г. Владивосток, ул. Суханова, 8

Отпечатано в типографии Издательско-полиграфического центра

филиала ДВФУ в г. Уссурийске

692500, г. Уссурийск, ул. Некрасова, 25.