Ковалёва Т.М. Возможности открытого образования в русскоязычных диаспорах

Т. М. Ковалёва

Тема диаспоры в настоящее время привлекает большое внимание как практически действующих политиков, так и ученых-исследователей.

Объект этих исследований сегодня чрезвычайно актуален. Огромные массы мигрантов перемещаются по всему миру, выталкиваемые со своей родины природными или социальными катаклизмами и привлекаемые надеждой на лучшую жизнь в более благополучных и развитых странах. Многие семьи, не собираясь никуда двигаться со своего места, оказались в результате распада СССР и других стран социализма жителями новых государств на положении национальных меньшинств.

Сегодня они реально поставлены перед выбором между эмиграцией и продолжением жизни на своей прежней территории уже в качестве диаспоры. Все эти происходящие события заставляют современных исследователей по-новому взглянуть на проблематику диаспоры, историю ее становления и характерные черты существования.

Впервые понятие «диаспора» (греч. – «рассеяние») возникло для обозначения и осмысления формы и способа существования еврейского народа в течение многих веков в отрыве от страны своего исторического происхождения среди других различных народов, культур и религий. Позднее этот термин стал употребляться расширенно для обозначения религиозных и национальных групп, живущих в новых для себя местах вне стран своего происхождения [1, 11].

На сегодняшний день существует множество различных определений диаспоры. Определение, использующее самый узкий ее смысл, пытается восстановить термин в его первоначальном значении, связанном с жизнью именно еврейского народа. Предельно широкое определение – это то, при котором термин диаспоры фактически становится синонимом эмиграции или национального меньшинства.

В нашей работе является наиболее практичным и целесообразным определение, которое дают Ж. Тощенко и Т. Чаптыкова в своей статье «Диаспора как объект социологического исследования» [5, 37]:
«Диаспора – это устойчивая совокупность людей единого этнического происхождения, живущая за пределами своей исторической родины (вне ареала расселения своего народа) и имеющая социальные институты для развития и функционирования данной общности». 

Выделение социальных институтов в самом определении диаспоры представляется нам чрезвычайно важным моментом, который и позволит в дальнейшем в данной статье рассмотреть роль образования в качестве одного из таких социальных институтов.

Опираясь на предложенное определение диаспоры, можно заметить (что, кстати, и сделал Д. Коткин [4, 26-28] в своем исследовании), что некоторые этнические группы, проживающие за пределами своей родины, оформляют себя в качестве диаспоры, а другие – нет.

Жизнь определенной этнической группы вне своей родины предполагает особую форму существования в физическом и психологическом отрыве от своего «национального очага».

Такое существование, с одной стороны, заставляет интегрироваться в местный уклад жизни, искать свое место в социальной структуре и экономике, воспринимать язык, культуру, обычаи и образ жизни окружающих. Но, с другой стороны, эта же ситуация делает ежедневной важнейшей задачей проблему сохранения собственной идентичности.

Этой задаче зачастую подчиняются все остальные стороны социальной жизни. Неумение приспособиться к окружающей жизни нередко приводит к отторжению социума, а потеря идентичности, в свою очередь, – к процессу ассимиляции.

Чтобы не оказаться ни в одной из этих ситуаций, иммигрантским общинам крайне необходимо ощущать за собой мощь своего родного «национального очага». И вот здесь проявляется принципиальная разница между судьбой различных этнических групп.

С этой точки зрения своеобразна судьба русской эмиграции.

Первая волна послереволюционной русской эмиграции ощущала себя вполне «имперской нацией» и поэтому не стремилась к созданию новой устойчивой общности за пределами покинутой ими родины. Представители первого поколения эмигрантов, остановившиеся в Праге, Париже, Берлине, ежедневно жили только тем, что происходило в те дни в России, и практически не соприкасались с жизнью стран, в которых они оказались. Но, не начав сознательно процесс формирования диаспоры, как это сделали в свое время в сходных условиях, например, армяне или украинцы, во втором и третьем поколении практически все представители этой первой волны послереволюционной русской эмиграции ассимилировались.

Сейчас примерно в такой же ситуации оказались русские в Центральной Азии, Закавказье, в странах Балтии. Им предстоит жить в новых условиях и уже не в качестве «имперской нации», а в качестве национального меньшинства.

Существует гипотеза, что многие русские уезжают из этих стран не только из-за дискриминационной политики государств, но и из-за того, что не умеют жить в качестве диаспоры, и считают, что невозможно оставаться русскими вне России.

Таким образом, наличие комплексов и привычек «имперской нации» реально затрудняет формирование соответствующих социальных институтов внутри диаспор, а тем самым в целом тормозится процесс развития русскоязычной диаспоры.

Рассмотрим более подробно проблемы становления такого социального института, как образование.

Несомненно, одним из важнейших социальных институтов, являющихся ресурсом существования и развития русскоязычной диаспоры, является образование.

И русскоязычная диаспора, понимая важность образования, на территории каждой страны, где она проживает, в первую очередь, открывает русские школы, Центры дополнительного образования, различные кружки и секции. Но если дошкольники с удовольствием посещают эти занятия, то 12-14-летние подростки чаще всего наотрез отказываются продолжать обучение на русском языке. И для этого существует объективная причина.

Детям, вырастающим в другой языковой среде, становится все труднее и труднее говорить по-русски. И даже если на бытовым уровне у них не возникает проблем с языком (особенно в семьях, где дома стараются все время говорить по-русски), то, как правило, у всех подростков начинаются проблемы с литературным языком. Читая Пушкина, Достоевского, Толстого, школьники не понимают половины слов, а из-за этого не могут понять и смысл происходящего.

И в Америке, и в Израиле, и в Англии, где наша исследовательская группа в последние годы реализовывала те или иные образовательные проекты, подростки, отказываясь говорить по-русски, объясняли нам это следующим образом: «Этот русский мне не понадобится! Я не собираюсь жить в России! А контракт я и так прочту!».

В отличие от детей, родители в русскоязычных диаспорах, очень заинтересованы, чтобы дети сохранили русский язык и оставались восприимчивыми к великой русской культуре. Но как это сделать, они, к сожалению, не знают. Это происходит лишь в тех немногих семьях, где сознательно создается культ русского языка и где ребенок с самого раннего детства постоянно находится в атмосфере русской культуры.

Создать такую среду в своей семье могут лишь очень немногие русские эмигранты. Большинство же приехавших вынуждено ежедневно работать, а их дети в это время начинают думать, писать, читать и общаться со своими сверстниками на другом языке.

Эта проблема в последнее время становится настолько острой, что начинает осмысливаться уже не только внутри самих русскоязычных диаспор, но и в различных научно-исследовательских кругах, в частности и среди исследователей-дидактов.

Для того чтобы более детально рассмотреть саму проблему и предложить конкретные подходы к ее решению, нам будет необходимо в данной статье ввести понятие открытого образовательного пространства [3].

Мы имеем в виду пространство, в котором формируется образ человека. Характеризуя подходы к структуре этого пространства, нам необходимо сначала различить открытые и закрытые образовательные пространства на уровне организации практического педагогического действия и на уровне философской антропологии, как обоснования определенного типа пространства.

Закрытое образовательное пространство – это пространство, в котором известен не только путь, которым надо провести ученика. А также известен и образ, к которому надо его «привести». Идеал закрытого образовательного пространства – это определенный Учитель, его Школа, его методы образования.

На уровне философской антропологии необходимость закрытого образовательного пространства задается необходимостью формирования самодисциплины учащихся и воли для освоения обязательной учебной программы.

Открытое образовательное пространство – предоставляет учащемуся выбор образа и выбор пути. Идеал этого пространства – множество различных школ.

Данное пространство не формирует определенный образ, а имеет целью дать опыт самоопределения в разных измерениях. На уровне философской антропологии потребность в этом пространстве задается необходимостью формирования представления о человеке как свободном в принятии решения о своем образе у учащихся.

Закрытые и открытые образовательные пространства различаются в этом контексте следующим образом.

В закрытых образовательных пространствах само пространство для обучающегося не представлено, так как там заранее определены и простроены все траектории его движения. А любая заранее выстроенная программа обучения закрывает для ученика возможность обсуждать другие варианты его движения.

В открытых же образовательных пространствах именно само пространство и его организация становятся, в первую очередь, предметом обсуждения, так как каждое из измерений в этом пространстве имеет множество параллельных возможностей и подразумевает определенную свободу выбора.

Таким образом, открытое образовательное пространство позволяет учащимся вырабатывать качества ориентации и самоопределения.

Закрытое и открытое образовательные пространства являются взаимодополняемыми, поэтому при обучении необходимо каждый раз на дидактическом и предметно-методическом уровнях организовывать конкретный переход от одного типа пространства к другому.

Если же теперь с помощью введенных нами характеристик закрытого и открытого образовательных пространств проанализировать образовательную ситуацию в русскоязычных диаспорах, то мы увидим, что она в данное время характеризуется гораздо большей степенью закрытости, нежели открытости.

Но очевидно, что сегодня (тем более в подростковом возрасте!) уже практически невозможно заинтересовать ребят изучением русского литературного языка, создавая только закрытое образовательное пространство.

Следовательно, необходимо разрабатывать специальные программы, воссоздающие модель открытого образовательного пространства и способствующие формированию у подростков, живущих в диаспорах, интереса к русскому языку и русской культуре.

В качестве одной из таких моделей открытого образовательного пространства мы хотим представить модель образовательного путешествия.

Для подростков и старшеклассников, живущих в любой стране, для которых преимущественно м работает модель образовательных путешествий, важной деятельностью является построение проектов собственной будущей жизни. В первую очередь, это личностно ориентированное проектирование, подразумевающее культурное самоопределение как присоединение к той или иной культурной традиции.

В этом контексте образовательные путешествия за границу (в Россию и мир русскоязычных диаспор) – это путешествия не только в пространстве (в другие страны), а в первую очередь во времени – к очагам русской культуры – в эпохи, где хранится то наследие, на которое опирается сегодня современная русская культура.

Таким образом, предметом интереса школьников становятся не сиюминутные приключения, а прочтение «культурных оснований», запечатленных в исторических памятниках.

Образовательное путешествие предполагает, что маршрут выбирается не из путеводителей, а во главе путешественников идет не гид-экскурсовод. Участники образовательного путешествия – не пассивные слушатели, они сами становятся соавторами этого образовательного путешествия.

При реализации модели образовательного путешествия педагоги стараются найти такие способы, с помощью которых можно вывести школьников «за границу» их привычно потребительского отношения к русской культуре, привычного отношения к миру, традиционного отношения к форме и методам обучения и организовать их личную встречу с русской культурой.

Все предполагаемые участники образовательного путешествия становятся экспедиционной командой. Вообще, в отличие от обычной поездки в путешествие отправляется, как правило, тот, кто хочет найти ответ на какой-то очень важный для себя вопрос. Экспедиционная команда сама разрабатывает маршрут и согласовывает его с целями всех участников.

Цель путешествия – не просто географическая точка на карте, это реальная возможность найти ответ на вопрос, индивидуально значимый для каждого школьника диаспоры, отправляющегося в путешествие. Можно сказать, что такой вопрос фактически рождается на пересечении индивидуальной жизни каждого школьника и истории всего человеческого рода.

Каждый школьник строит свой собственный образовательный проект – как способ ответа на свой же индивидуальный вопрос. Проект показывает, каким должен быть для него маршрут, где он будет начинаться и заканчиваться, какие индивидуальные и общие (командные) события будут в этом образовательном путешествии.

В самом путешествии школьники участвуют в различных видах деятельности: проводят турниры, пишут летописи или произносят официальные (соответствующие определенному историческому времени) речи на русском языке – делают первые попытки вписать свои наблюдения и находки в личную историю, создают образовательные произведения, которые могут быть затем, подобно любым произведениям культуры, переданы другим людям.

Встреча с русской культурой – событие, безусловно, личное. А образовательные путешествия – дело, как правило, командное.

Первоначальные вопросы школьников могут быть абсолютно разными и совершенно не связанными друг с другом, но они могут быть восприняты другими школьниками, будучи «усиленными и окруженными» интересами других.

Педагогу, реализуя модель такого образовательного путешествия в Россию и мир русскоязычных диаспор, необходимо:

1. сочетать абсолютно разные вопросы школьников на едином маршруте, не утеряв при этом возможности индивидуальной встречи каждого с русской культурой;
2. помочь каждому подойти разными путями к исследованию выбранной им темы;
3. объединить разобщенных вопросами школьников в исследовательские команды;
4. сложить из индивидуальных проектных находок целостное видение определенной эпохи;
5. сделать так, чтобы личные интересы школьников сложились в общие культурно значимые вопросы.

Для реализации модели образовательного путешествия, именно как модели открытого образовательного пространства, существует особая педагогическая позиция – тьютор.

Позиция тьютора закрепилась в культуре как позиция педагога, который помогает школьнику (студенту) создавать собственную образовательную программу, при необходимости консультируя его по разным вопросам.

Тьютор углубляет интерес школьника, обращаясь за помощью к различным источникам. Он изучает стиль образовательного действия каждого школьника и вместе с тем организует общую командную работу и взаимодействие ребят в самой экспедиции.

Таким образом, первоначально разрозненные интересы участников образовательного путешествия постепенно собираются в общем сценарии экспедиции.

За всем этим процессом разнообразной тьюторской работы выделяются важные составляющие, на которые необходимо опираться тьютору, чтобы путешествие, действительно, получилось образовательным.

Итак, при организации образовательного путешествия в Россию и мир русскоязычных диаспор тьютору необходимо учитывать следующее: 
– стили образовательного поиска (наблюдения, коммуникации, игры);

1. знаки культуры символы, слова и образы действия);
2. культурные практики (мирообустройство, общежитие и самостроительство).

Когда подростки во время такого образовательного путешествия в Россию видят места, где жили раньше их родители, то они знакомятся с сегодняшней жизнью своих родственников в России или проживающих в русскоязычных диаспорах в разных странах, ищут с помощью тьютора ответы на личностно значимые для себя вопросы, относящиеся к русской культуре.

Следовательно, фактически заново выстраивают свою «малую» историю, у них появляется (может быть впервые!) реальная возможность при возвращении домой новыми глазами посмотреть на свое собственное образование и увидеть возможности русской культуры как ресурс в своем образовательном пути.

Для педагогов, анализирующих проблему отчуждения молодежи русскоязычных диаспор от русской культуры и русского языка, такие программы открытого образования являются дополнительной возможностью в решении данной проблемы. А для диаспор такой подход и изменение взгляда русскоязычной молодежи на русскую культуру дает дополнительный мощный ресурс и новые горизонты развития самой диаспоры.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Дятлов В. Диаспора: попытка определиться в понятиях // Диаспоры. -1999. -№ 1.
2. Ковалева Т. Университет как открытое образовательное пространство: проблематика тьюторского сопровождения // Фундаментальные и прикладные исследования проблем образования. – Т. 2. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.
3. Ковалева Т. Открытое образовательное пространство как институциональная форма // Открытое образование и региональное развитие: способы построения образовательного пространства: Сб. науч. тр. по материалам 8 Всеросс. Науч.-практ. тьюторской конф. – Томск: Изд-во Томского ЦНТИ, 2004.
4. Коткин Д. Диаспора: главное действующее лицо на мировой экономической сцене // Новое время. – 1993. – № 5.
5. Тощенко Ж., Чаптыкова Т. Диаспора как объект социологического исследования // Социс. – 1996. – № 12.

// Теоретические исследования. Москва, 2004