Тьюторское сопровождение развития читательских компетенций школьников средствами технологии развития критического мышления (Хачатрян  Э.В.)

Хачатрян  Э.В. Тьюторское сопровождение развития читательских компетенций школьников средствами технологии развития критического мышления // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Тьюторское сопровождение развития читательских компетенций школьников средствами технологии развития критического мышления

В статье рассматриваются возможности использования техноло- гии развития критического мышления для развития читательских компетенций школьников, дан анализ этапов тьюторского сопрово- ждения, соотнесённых автором со стадиями работы в технологии, представлены технологические приёмы и стратегии, используемые в процессе тьюторского сопровождения.

Ключевые слова. Тьюторство, тьюторское сопровождение, техноло- гия, текстовая открытая образовательная среда, технологическая инструментальная навигация, технологические стадии, критическое мышление, стратегии, приёмы, читательские компетенции, обучаю- щиеся основной школы.

В настоящее время особую значимость в отечественном образовании приобретает тьюторство как новая педагоги- ческая практика. Это связано прежде всего с многообразием представленных образовательных предложений и необхо- димостью овладения обучающимися культурой выбора для конструирования разнообразных предложений в индивидуальную образовательную программу. В то же время следует отметить, что образовательное движение обучающихся, направленное на реализацию собственного маршрута учения, ставит перед ними задачи осмысления всего процесса его реализации и необходимых для этого индивидуальных качеств   и способностей. Однако самостоятельно прийти к осознанию себя и своих возможностей, в том числе к пониманию уровня владения читательскими компетенциями для освоения содер- жания индивидуальной программы, школьникам зачастую бывает сложно. Помочь справиться с такими затруднениями может тьютор или педагог с тьюторской компетентностью, владеющий технологиями открытого образования, в том чис- ле технологией развития критического мышления [3; 6; 5].

Тьютор или педагог с тьюторской компетентностью рабо- тает с интересом обучающихся и, взяв его за основу, участвует в совместном планировании и осуществлении культурной объ- ёмной образовательной навигации как результата их совмест- ных аналитических обсуждений на индивидуальных консуль- тациях и групповых тьюториалах [2]. Такие формы работы выводят обучающихся в более широкое поле образовательных интересов через поиск и установление связи с первично вы- явленным интересом, анализ образовательных предложений, уточнение, корректирование и дополнение своих предпочте- ний. Осуществление рефлексивного поиска в процессе учения, выбор пути личностного и образовательного развития, умение определять границы индивидуальных возможностей, само- определяться, выявлять свои слабые и сильные стороны при освоении нового — все это требует технологической организа- ции тьюторского сопровождения обучающихся, результатом которого станет реализация их образовательного интереса.

Сегодня в образовании ни у кого не вызывает сомнения необходимость формирования и развития у школьников чита- тельских компетенций. В последнее время родители все чаще обращаются к педагогам (учителям, тьюторам) с проблемами организации самостоятельной работы детей, отсутствием инте- реса и низкой мотивации к чтению, поверхностного восприя- тия информации, неумением её интерпретировать и излагать своими словами и др. Отметим, что «чтение и письмо — те ба- зовые процессы, с помощью которых мы получаем и передаем информацию, следовательно, необходимо научить школьников и студентов эффективно читать и писать. Речь идет не о пер- вичном обучении письму и чтению, как это происходит в на- чальном звене школы, а о вдумчивом, продуктивном  чтении,  в процессе которого информация подвергается анализу и ран- жируется по значимости» [1]. К читательским компетенциям относятся понимание и использование письменных текстов, информации, представленной в разных формах, размышление о прочитанном, способность использовать сам процесс чтения для достижения своих целей и реализации познавательного ин- тереса, расширения своих знаний и возможностей, в том числе для участия в социальной жизни. В школе необходимо обучать как чтению (в зависимости от целевой установки: просмотро- вое или поисковое, ознакомительное, изучающее), так и пони- манию текста на различных уровнях. Именно текст является тем базисом, который связывает воедино все учебные пред- меты, при этом работа с текстом играет ключевую роль в фор- мировании и развитии у школьников читательских компетен- ций, необходимых, в том числе, для реализации собственной образовательной программы. Это обусловлено тем, что после определения и осмысления своего образовательного интере- са обучающийся, следуя алгоритму работы со своей програм- мой, занимается поиском и нахождением разных текстов (ин- формационных, дискуссионных, художественных), изучение которых позволит реализовать свой познавательный интерес (в технологии развития критического мышления — это стадия «вызова», первая технологическая стадия). Таким  образом, создание текстовой открытой образовательной среды как резуль- тата совместной работы тьютора или педагога с тьюторской компетентностью со школьником (школьниками) мы относим к первому этапу тьюторского действия. Отметим, что тексто- вая открытая образовательная среда обладает следующими ха- рактеристиками: открытостью (в такой среде каждый школь- ник может осмыслить образовательные возможности текстов для реализации своего познавательного интереса, а также сам задаёт ту или иную позицию при активном чтении разных текстов; вариативностью (т. к. прочитать текст школьник мо- жет с разных позиций: читателя, автора,  критика,  режиссёра  и т. п.); избыточностью (избыточная текстовая образователь- ная среда стимулирует самостоятельность обучающегося как субъекта образовательной деятельности, поскольку информа- ция, представленная в разных формах и собранная из разных источников, погружает его в ситуацию самоопределения, ко- гда ему каждый раз при прочтении нужно осмыслить, с какой позиции хотелось бы прочитать тот или иной текст в данный момент); неструктурированностью (проявляется в насыщенно- сти среды, в которой все собранные школьником тексты могут восприниматься им как рядоположенные, и он, в зависимости от приоритетных целей познания в данный момент, выбирает текст и позицию его прочтения); провокативностью (рассмо- трение проблем, обозначенных в текстах в явном или неявном виде, с разных позиций позволит школьнику выйти на глубо- кое осмысление текстов).

Второй этап тьюторского действия — образовательную навигацию — мы соотносим с технологической стадией «осмыс- ления» [4]. На этой стадии тьютор или педагог с тьюторской компетентностью предлагает школьникам широкий набор технологического инструментария (стратегий, приёмов), ко- торый позволит осмысленно и вдумчиво работать с разными источниками информации: двухчастный, трёхчастный днев- ники, условные значки, фишбоун, кластер, концептуальная таблица, бортовой журнал, «общее — уникальное», «П-М-И» (плюс — минус — интересно), «толстые» — «тонкие» вопросы, «идеал», «параллельные тексты» и др. Например, для развития читательских компетенций при чтении объёмных текстов или просмотре видеосюжета (телепередачи, художественного или документального фильма, мультфильма и др.) мы рекоменду- ем использовать «двухчастные» или «трёхчастные» дневники. Школьники по ходу получения информации заполняют левую графу таблицы, фиксируя те идеи, цитаты текста, которые за- интересовали их в наибольшей степени, а в правой графе пред- ставляют свой комментарий к каждой выписанной цитате (двухчастный дневник). В трёхчастном дневнике в отдельной графе школьники формулируют и записывают свои вопросы к тем цитатам, которые показались спорными или в наиболь- шей степени заинтересовали их. Приём «Плюс — минус — во- прос» целесообразно использовать при чтении текстов, в кото- рых представлены как положительные, так и отрицательные стороны изучаемого явления или события, при этом в графе «вопрос» каждый формулирует свои познавательные вопросы. Поскольку использование этих стратегий и приёмов обеспе- чивает активное чтение текстов и отслеживание самого про- цесса знакомства с ними, результатом такого взаимодействия с информацией станет готовность к анализу и обсуждению  наиболее интересных и спорных аспектов прочитанного, про- слушанного и/или просмотренного материала. Это приводит к расширению познавательного интереса школьников и по- становке новых вопросов, которые могут стать мотивом для дальнейшего их изучения и исследования.

Этап тьюторского действия — масштабирование — мы соотносим с третьей стадией работы в технологии развития критического мышления, рефлексией. Отметим, что проведе- ние рефлексивного анализа позволит школьникам прояснить смысл прочитанной (просмотренной, прослушанной) инфор- мации, построить дальнейший маршрут учения. Устная и пись- менная словесная форма анализа необходима, поскольку через вербализацию мысли, возникающие в сознании обучающихся, структурируются, приобретают смысл и преобразуются в но- вое знание: приходит понимание того, что тексты, в зависимо- сти от позиции их прочтения (автора, «фиктивного» читателя,

«образцового» читателя, режиссёра и др.), могут быть осмыслены по-разному,— результатом станет осознание многогранно- сти  текстов,   глубина   их  проработки   и ценностно-смысловое усвоение содержания. При работе с текстовой информацией важное место  занимают  вопросы,  позволяющие   опираться  не только на сам текст, но и личный опыт школьников, по- скольку тогда их можно будет отнести к категории «осмысление и оценка». И в технологии развития критического мышления широко используются приёмы, направленные на развитие уме- ния формулировать познавательные вопросы, ответы на кото- рые предполагают получение специальных знаний, и повыше- ние уровня рефлексии как для понимания самих вопросов, так и анализа элементов текста.

На всех этапах реализации тьюторского действия педагог  с тьюторской компетентностью или тьютор могут использо- вать приёмы технологии развития критического мышления. Например, на стадии вызова для выявления интереса школь- ников педагог может использовать приёмы «ключевые слова», «верные-неверные утверждения», «вопросительные слова», «ло- гические цепочки» и др. Использование этих приёмов позволит также определить аспекты изучения той или иной темы в соот- ветствии с образовательным интересом каждого школьника. На стадии «осмысления» тьютор или педагог с тьюторской ком- петентностью обеспечивает технологическую инструменталь- ную навигацию обучающихся в текстовой образовательной среде, используя перечисленные выше приёмы и стратегии технологии. На стадии рефлексии применение технологиче- ского инструментария даёт школьникам возможность преоб- разовать информацию в собственное знание, выработать свою позицию по отношению к новым знаниям и определить на- правление дальнейшего их расширения и углубления.

Таким образом, технология развития критического мышления, её базовая модель (три стадии), технологический инстру- ментарий могут быть  использованы  тьюторами  и педагогами с тьюторской компетентностью как инструмент тьюторского сопровождения развития читательских компетенций школь- ников на всех этапах реализации тьюторского действия.

Литература:

1. Вишнякова Е. Е. Вызываю вас… на мысль! / Зачесова Е. В., Родио- нова О. А. Опыт включения ООТ в структуру повышения квали- фикации педагогических кадров — М.: МИОО, 2007–160 с. С.
2. Дудчик С. В. Групповой тьюториал как средство формирования субъектной позиции // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: образовательная ситуация и тьюторская деятель- ность. Материалы XII Международной научно-практической конференции (XXIV Всероссийской научно-практической кон- ференции) 29–30 октября 2019 г. / Москва, ООО «Издательство Ресурс», 2019.— 512 с. С. 241–251.
3. Дудчик С. В., Ковалева Т. М. Технологическая подготовка тьютора: содержание, технологии и методики освоения технологий / Биз- нес. Образование. Право. 2018. № 3 (44). С. 369–375.
4. Ковалева Т. М., Хачатрян Э. В. Технология развития критического мышления в тьюторской деятельности / Педагогика, № 5, 2020. С. 66–72.
5. Теров А. А., Кузнецова Е. И. Посредническая функция тьютора в условиях сопровождения проектной деятельности тьюторанта

//  Тьюторство в открытом образовательном пространстве: идея   и реализация функции посредничества. Материалы XI Междуна- родной научно-практической конференции (XXIII Всероссийской конференции) 30–31 октября 2018 г. / Москва, ООО «Издательство Ресурс», 2018.— 256 с. С. 33–41.

6. Хачатрян Э. В. Использование технологических стратегий и прие- мов для организации самостоятельной деятельности учащихся / Педагогика. 2016. № 9. С. 53–57.