Разработка программы тьюторского сопровождения проектной и исследовательской деятельности школьников с использованием возможностей музейной педагогики (Юрченко В.И.)

Юрченко В.И. Разработка программы тьюторского сопровождения проектной и исследовательской деятельности школьников с использованием возможностей музейной педагогики // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Разработка программы тьюторского сопровождения проектной и исследовательской деятельности школьников с использованием возможностей музейной педагогики

В статье анализируются возможности тьюторского сопровождения проектной и исследовательской работы с использованием возможностей музейной педагогики. Обосновывается необходимость посредничества в сопровождении учебно-исследовательской деятельности учащихся. Взаимодействие тьютора и тьюторанта в условиях открытого об- разования. Обосновывается необходимость разработки Программы тьюторского сопровождения.

Ключевые слова: тьютор, тьюторская компетентность, проект, проектная и исследовательская деятельность, воспитание, музей, педагогические и образовательные возможности музея, музейная пе- дагогика, научно-практическая деятельность современного музея, посредничество, посредник, неопределенность.

Историография исследуемой проблемы подтверждает ее объективную актуальность. Несмотря на большую и успешную историю использования метода проектной и исследователь- ской работы в школьном образовании, проблема тьюторского сопровождения в музейной педагогике остается недостаточно изученной и требует дальнейшей разработки. Переход от ста- рых форм работы в музейной педагогике к новым инноваци- онным проходит неравномерно и требует не только учета пе- дагогического опыта в проектной деятельности, но и знания принципов музейной педагогики, которое  может  появиться в результате интеграции идей тьюторства и музееведения.

Учитывая существующий запрос на формирование системы современного открытого образования при котором в роли за- казчика выступает семья, личность, общество, государство — гражданское общество, мы признаем его особую роль в куль- тивировании субъектности, личностного роста.

Анализ трудов Л. М. Гедгафовой, А. И. Ермилина, А. А. Те- рова, Н. В. Рыбалкиной, Т. М. Ковалевой, Н. И. Панцовой и др. позволяет заключить, что тьютор — это педагог, обеспечиваю- щий разработку, сопровождение и реализацию индивидуаль- ной образовательной программы. В современной педагогиче- ской практике открытого образования особое место занимают сложившиеся тьюторские технологии сопровождения обра- зовательного процесса. Запрос на новую педагогику создает предпосылки к поиску новых форм и методов работы с деть- ми и подростками. В предисловии к книге «Четырехмерное об- разование» академик А. Г. Асмолов отмечает роль глобальных изменений происходящих в современном мире, на новый запрос к школе и системе образования: «… изменения требу- ют от школы перемен, взгляда в будущее и опоры не только на знания и навыки (практики), но и на личность человека (его субъектность) и метапознание» [1,12].

Тьютор (англ. tutor) означает «домашний учитель, наставник, опекун» роль тьютора как позиция взрослого, сопрово- ждающего процесс формирования индивидуальной обра- зовательной  программы  [2,14].  Как  отмечает  Т. М. Ковалева:

«Сегодня, когда обсуждаются дополнительные возможности  в организации обучения. Становится реальным создание принципиально иной организации образовательного процес- са, так называемого открытого образования…» [3,31]. Это дает возможности для активного использования проектной и ис- следовательской работы в учебном процессе. Учитель стано- вится активным субъектом профессиональной и социальной позиции в отношениях с обучающимися. Главной педагоги- ческой стратегией становится разработка нового содержания и сопровождение индивидуализированных стратегий субъ- ектности собственной деятельности ученика. Педагог в роли тьютора проектирует пространство индивидуализации, обре- тения субъект-субъектных отношений (А. Г. Асмолов, Т. М. Ко- валева, А. А. Теров, Л. П. Кезина, А. М. Кондаков).

Разработка нового содержания, оказание помощи об- учающимся в процессе индивидуализации проектной и ис- следовательской деятельности, отсутствие жесткой структуры взаимодействия тьютора и тьюторанта создают условия для формирования самостоятельности,  умения  адаптироваться  к изменяющимся условиям жизни, обмениваться опытом, формируют общие  исследовательские  интересы  педагогов  и детей. Такие отношения заложены в основе педагогики тью- торского сопровождения индивидуализации в деятельност- ном подходе, сотрудничестве (Т. М. Ковалёва, Н. В. Рыбалкина, П. Г. Щедровицкий, Б. Д. Эльконин и др.).

Исследовательская  компетенция  ученика   опирается   на личностную позицию и формируется только в деятель- ностном подходе. Универсальность и уникальность данной технологии позволяет избежать формального подхода к фор- мированию учебных умений. По структуре она воспроизводит исследовательскую деятельность научного работника, но, бес- спорно имеет более значимую образовательную функцию для ребенка, так как не только позволяет получить новые знания и умения, но и позволяет освоить технологию проектной и ис- следовательской деятельности, меняет внутреннюю позицию личности к учебной деятельности, формирует и удерживает субъектность.

В современном образовании важна педагогическая ком- петентность работать в открытой образовательной среде. Становление тьюторства в российском образовании  созда-  ет предпосылки для реализации и широкого использования возможностей тьюторской педагогики, создания комфортной коммуникативно-стимулирующей среды в сопровождении проектной и исследовательской работы. Тьюторская компе- тентность складывается из способности педагога анализиро- вать, проектировать, конструировать, обеспечивать ресурс- ную базу, прогнозировать результат тьюторского действия.

Проектная деятельность является одной из самых эф- фективных образовательных технологий. Основой проекта всегда является проблема, требующая разрешения. Основная идея понятия «проект» заключается в его прагматической на- правленности на результат. Если проект успешно выполнен, то продуктом станет практическое или теоретическое реше- ние значимой образовательной проблемы [4,6].

Проектная деятельность обучающихся к настоящему вре- мени в научной среде изучена достаточно глубоко. Теоретиче- ские основы использования метода проектов в работе с деть- ми и подростками исследовали (В. П. Беспалько, П. С. Лернер, А. С. Обухов, Г. К. Селевко, Л. И. Богомолова, О. А. Гребеннико- ва, Н. Н. Новикова и др.). В работе А. С. Обухова «Организация учебно-исследовательской деятельности школьников» [5] от- мечается, что только  гуманистический подход  и отношение  к ученику как к уникальной личности создают предпосылки для развития личности, для совместного исследования прово- димого учителем и учеником. «Учебно-исследовательская дея- тельность максимально эффективно развивает личностные потенциалы. …а также основные принципы организации учебно-исследовательской деятельности делают необходи- мым выстраивание у участников образовательного процесса позиции по отношению друг к другу как к уникальным лично- стям в уникальных условиях» [6,29]. Проектная деятельность в музейной педагогике изучена гораздо в меньшей степени. Можно отметить работы в этой области А. В. Мятина, Ю. Ф. Са- зонова, Б. Д. Крапивина и др.

Доктор  педагогических  наук  Т. М.  Ковалева подчеркивает: «Цель тьютора — помочь каждому учащемуся определить собственный уникальный путь освоения знания, которое  ему более всего необходимо. Выход в самообразование учащегося. Создание социально-педагогических условий для формирова- ния культуры работы с собственным будущим» [5,38]. В пол- ной мере это относится и к сопровождению проектной работы учащихся в музейной педагогике.

Музейная педагогика позволяет пойти своим уникаль- ным путем освоения знаний, обеспечит создание избыточ- ной, провокативной, с элементами неструктурированности образовательной среды, что обеспечивает более продуктивное проектирование, исследование и достижение результатов ин- дивидуализации с тьюторским сопровождением. Модель соци- ального партнерства музея и образования может быть различ- ной и зависит от конкретных условий реализации.

Но современная школа редко использует возможности культурных практик. Существует дефицит методик, про- грамм, объединяющих преимущества тьюторства, проектной и исследовательской деятельности школьников и возмож- ности музейной педагогики и образовательного  потенциа-  ла музея. Хотя термин «музейная педагогика» прочно вошел  в современную педагогическую и музейную терминологию, это сравнительно новая научная дисциплина. Теоретические и практические шаги освоения музейной педагогики опира- лись на работы отечественных исследователей конца XIX — на- чала XX веков. Основоположниками русской экскурсионной школы были Н. А. Гейнике, И. М. Гревс, организаторы экс- курсионной и просветительской работы М. В. Новорусский,  М. С. Страхова, А. У. Зеленко и др. Именно в России появились первые учебные и детские музеи при поддержке известных педагогов (Н. А. Корфа, П. Ф. Лесгафта и др.). Формирование ценностно-смысловой направленности личности и примеры организации музейной педагогики в современных условиях исследованы в трудах И. А. Полищук, Л. И. Шиловой, Т. Ю. Юре- невой, М. Ю. Юхневич, Л. И. Божович и др.

Традиционными формами работы долгое время были экс- курсии, выставки, детские и студенческие клубы, лектории.   В современном музееведении отмечается 10 основных базо- вых форм культурно-образовательной деятельности в музей- ной педагогике. «Это экскурсия, лекция, консультация, науч- ные чтения (конференция, сессии, заседания), клуб (кружок, студия), конкурс (олимпиада, викторина) встреча с интерес- ным человеком, концерт (литературный вечер, театрализован- ное представление, киносеанс), праздник, историческая игра» [7,40]. В 60–80-е годы XX столетия появляются новые формы музейной работы:  музейные  праздники,  концерты,  встречи с интересными людьми, абонементы на посещение, театрали- зованные формы работы и др. Музейная педагогика становит- ся частью школьного образования. В условиях современного информационного общества и открытого  образования  роль и значение музеев многократно возрастает. Стремительно возникают новые форматы образовательного пространства,  в том числе проектная и исследовательская работа обучаю- щихся. Школа перестает быть единственным институтом образования. Формируется избыточное открытое образова- тельное пространство. Одним из таких пространств являются музеи. Использование музейной педагогики закреплено, в том числе, Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273, Законом о воспита- нии № 304, принят в июле 2020 года.

Понятие «музейная педагогика» закрепляется как  устойчивый термин в музееведении и становится важнейшим на- правлением музейной работы. Музей как открытое образова- тельное пространство приобретает  существенное  значение  в новой парадигме обучения. Музеи имеют мощный образо- вательный потенциал, который реализуется в процессе лич- ностного становления и формирования основ мировоззрения, в учебном процессе и в рамках программ дополнительного образования.  Под  образовательным  потенциалом  музея  мы понимаем совокупность развития познавательной сферы личности через специально организованную деятельность.

Традиционно принято считать, что музей имеет триеди- ную функцию: сохранение, исследование, представление му- зейного материала. Музей — одно из важнейших пространств сохранения культурно-исторического наследия и место сохра- нения культурно-исторической памяти, — является хранили- щем памятников материальной и духовной культуры народа. Визуальная и предметная база музеев становится для детей   и подростков средством обучения и воспитания духовно- нравственных основ личности, формирует культурные коды субъекта, нации и государства. Сопровождение индивидуаль- ного запроса детей в музейной педагогике дает нам возмож- ность развивать у них интерес к культуре и истории своего на- рода, своего края, формировать чувство гражданственности, положительный образ своей Родины. Ведущей деятельностью может стать проектная и исследовательская работа форми- рующая принадлежность к тем или иным культурным тради- циям (Т. М. Ковалева).

Наглядность,  историчность,  научность  музейных  собраний создают условия и возможности для расширения образо- вательного пространства, повышения мотивации к обучению через выстраивание идивидуализированного, личностно- ориентированного образования и обучения. Музей как ника- кая другая среда располагает специальными средствами для организации проектной и исследовательской работы за стена- ми школы, максимально расширяя возможности такой фор- мы работы. Таким образом, мы можем утверждать, что музей и его ресурсы — это открытая, избыточная, неструктуриро- ванная образовательная среда, которая собственными сред- ствами и инструментами создает условия для организации учебно-исследовательской деятельности учащихся и наиболее полно отвечает запросам субъекта на индивидуализацию об- разовательного запроса. Л. Н. Кетова  отмечает:  «Обеспечивая поэтапное и последовательное развитие личности, музейно- педагогические программы являются основой моделирования системы взаимодействия музея и системы образования» [8,79]. В современном российском обществе и общественном со- знании сформировался запрос  на  обустройство  образования с учетом личных образовательных смыслов субъекта. В откры- том образовательном поле, каким является музей, важно вы- страивать позицию педагога ориентированную на выявление и расширение цели, на организацию пробы, рефлексию пере- житого личного опыта. Такую возможность: создавать условия и выстраивать сопровождение, конструировать социокультур- ное пространство в проектной и исследовательской деятельно- сти — дает технология тьюторства в музейной педагогике. Как отмечает Т. М. Ковалева: «Практика показывает, что какой бы самостоятельностью не обладал человек, возникают ситуации, в которых личность нуждается в сопровождении со стороны определенного специалиста: сопровождение выбора профес- сии, сопровождение принятия решения, выбора цели, сопровождение в трудных жизненных ситуациях и пр.» [9, 5].

Учитывая особую специфику музейной педагогики — огромное разнообразие различных типов музеев, собрания музейных фондов, музейных программ, их территориальной расположенности, систему навигации в мегаполисе, посто- янное обновление музейных образовательных предложений, вариативность форм подачи материала — можно утверждать, что без профессиональной поддержки выбора ребенком сво- их интересов, осознания им самим индивидуального образо- вательного маршрута в музее, сегодня невозможно говорить об индивидуализации образования.

Открытый к инновациям музей и тьюторское сопрово- ждение проектной и исследовательской работы детей и под- ростков очень хорошо вписываются в новую реальность не- определенности и непредсказуемости всех сфер жизни, в том числе образования. Тьюторская позиция выступает как  новая для России технология, ориентированная на обеспечение формирования и сопровождения индивидуальных познава- тельных интересов средствами музейной педагогики. Тьютор сопровождает процесс участия обучающимися в разнообраз- ных видах музейно-педагогической деятельности. Особенно важно, на наш взгляд, что музей в этих условиях не является только местом образования, а в большей степени просвети- тельской площадкой, где выстраивается деятельность равно- правных партнеров — ребенка и тьютора. Какой же в таких условиях может быть программа тьюторского сопровождения проектной и исследовательской работы обучающихся? Оче- видно таких программ по содержанию может быть множе- ство, и опираться они должны на личный образовательный запрос учащихся, семьи, школы, других заинтересованных сторон. Доктор  педагогических наук Т. М. Ковалева  отмечает:

«Каждый ребенок строит свой собственный образовательный проект — как способ ответа на свой вопрос» [10,32].

Присвоение культурных норм — всегда процесс лич- ностный, индивидуальный. По способу организации учебно- исследовательской деятельности это могут быть и коллектив- ные и индивидуальные формы работы, проводимые и в очном, и онлайн-форматах. В концепции деятельностного подхода

«Развивающего обучения» (система Д. Б. Эльконина, В. В. Давы- дова) эти способы прежде всего направлены на освоение спо- собов деятельности субъектов, а в антропологическом направ- лении деятельность детей и подростков позволяет им увидеть свой  собственный   образовательный   маршрут.   Открытым  и вариативным образование может стать только при условии, что школьник найдет при сопровождении тьютором собствен- ную, выстроенную им лично траекторию развития индиви- дуальной образовательной программы, найдет собственные, присущие только ему культурно-предметные, социальные, ан- тропологические ресурсы.

В последние десятилетия в нашей стране технология тьюторства сложилась как устоявшаяся модель тьюторского действия, включающая в себя обязательные этапы взаимо- действия в деятельностном подходе тьютора и тьюторанта. Теоретические основы такой педагогики заложены в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эль- конина, В. В. Давыдова и др. Основными этапами посредни- ческого сопровождения можно считать диагностический, проектировочный, реализационный, аналитический, рефлек- сивный. Посредничество мы понимаем как способ взаимодей- ствия между тьютором и тьюторантом, при котором последнее слово в принятии решения остается за учащимся в выстраива- нии собственного образовательного маршрута. Таким образом мы принимаем на себя обязательства новой педагогической роли — быть посредником, навигатором в индивидуализа- ции образовательного проекта. Это ведущая функция тьютора в проектировании. По способу взаимодействия это будет ме- тод групповых и индивидуальных тьюториалов.

Работая в роли посредника, мы создаем условия для проектирования в учебно-исследовательской деятельности, при котором обучающийся — тьюторант актуализирует соб- ственные ресурсы, собственный опыт, знания, умения, опыт творческой деятельности, компетенции. Компетентностный подход становится ведущим и позволяет разрушить проти- воречие между предметным содержанием и формой работы   в проектировании собственной образовательной программы. Важной составляющей содержания образования становится способ деятельности.

Для успешной реализации такого подхода мы будем опи- раться на развитие субъектности через создание программы тьюторского сопровождения учебно-исследовательской дея- тельности средствами музейной педагогики. Метод проектов основан на решении проблемной задачи и, на наш взгляд, яв- ляется очень рефлексивным, так как ставит перед учеником цель увидеть проблему и найти оптимальный способ ее реше- ния. Многоаспектность и многозадачность данного феномена в ситуации неопределенности, отсутствие готового решения данной проблемы создают педагогические условия тьютор- ского сопровождения, обеспечивают условия тьюторского посредничества.

В чем же специфика тьюторского сопровождения проект- ной деятельности средствами музейной педагогики? Суще- ствующая практика тьюторства убедительно показывает, что в условиях современного информационного открытого мира организация образовательной деятельности обучающихся наи- более успешно решается в условиях выхода образовательной среды за пределы школы. Профилизация образования, появ- ление элективных курсов формирует открытую социокультур- ную информационную среду, дает возможность использовать культурные практики. способствует успешному эффективно- му тьюторскому сопровождению детей и подростков.

Исследования, в частности конференция ЮНЕСКО по про- блемам художественного воспитания [11], показывают, что образование через включение культуры, искусства стимули- руют познавательные процессы, воспитывают креативность, богатство воображения, эмоциональную зрелость, граждан- скую ответственность, актуализируют потребность учитывать собственные интересы и нужды современного общества в ко- тором живут учащиеся. Музейная педагогика дает нравствен- ные ориентиры учащимся, которые в условиях гуманизации  и индивидуализации образования становятся важнейшими маркерами в принятии решений и играют роль нравственных ориентиров при принятии решений. Способность оценивать  и рефлексировать свое место в обществе, создает нравствен- ный стержень личности, устойчивость гражданскому обще- ству. Социальное  партнерство  между  сферой  образования  и сферой культуры, к которой относятся музеи,— важнейший маркер современного образования XXI века. Это направление считается самым важным в концепции открытого образова- ния, здесь реализуется самое большое количество проектов, постоянно происходит поиск и реализация новых форматов культурного взаимодействия, затрагивающих все слои обще- ства. В частности, в Москве реализуется концепция «Город 2.0», в рамках которой культурная среда города выступает в каче- стве образовательного пространства. Большинство музеев го- рода имеют центры и отделы музейной педагогики, особый статус получили школьные музеи. Проводится их регистрация в Едином реестре школьных музеев, в рамках Федерального проекта «Российского движение школьников» (РДШ) реализу- ется проект «Школьный музей».

Слабая научная разработанность проблемы выявления индивидуального образовательного запроса и ситуации ре- ального выбора в музейной педагогике средствами учебно- исследовательской деятельности часто приводят к тому, что такая работа остается лишь на бумаге, особенно в рамках инсти- туциональных форм образования. По мнению же А. С. Обухова:

«Для подростка же из более традиционных форм обучения опыт обнаружения собственного интереса возможен только в формах дополнительного образования» [12,60]. К таким формам допол- нительного образования мы относим и музейную педагогику.

Специально организованная коммуникация с тьютором по поводу исследовательских проб, в которых и оформляются собственные интересы обучающихся в музейном простран- стве, реализуются в форме проектов и ученических исследо- вательских работ. Формы представления образовательных ре- зультатов могут быть представлены в форме продукта (фильм, книга, рисунок, скульптура, арт-объект, инсталляция, рекон- струкция исторического артефакта и др.) или нового знания (статья, лекция, мультимедиа и др.). Освоение навыков научно- го исследования, навыки командной работы, умения и компе- тенции, способы самоорганизации являются не менее значи- мыми результатами учебно-исследовательской деятельности.

Опираясь на опыт разработки тьюторского сопровожде- ния в зарубежной и отечественной педагогике индивидуали- зации и посредничества в учебно-исследовательской работе, мы предлагаем Программу тьюторского сопровождения сред- ствами музейной педагогики. Программа рассчитана на про- ведение 8 тьюториалов продолжительностью 45 минут. При необходимости, с учетом опыта создания учебного проекта, продолжительности проекта, количества участников (груп- повой или индивидуальный), количество тьюториалов может быть увеличено с учетом субъектной активности тьюторанта по запросу.

Раскроем содержание каждого этапа тьюторского действия.

1. Диагностический этап призван в основном решить зада- чу настройки на сотрудничество, осознания тьюторантом мотивации к работе над проектом. Создание позитивной атмосферы, знакомство, определение правил общения по- могут создать доверительные отношения и позволят создать атмосферу психологического комфорта. На этом этапе важно выработать алгоритм совместной деятельности. В процессе сотрудничества мы используем инструментарий тьюторского действия, фиксируем вместе с подопечным интерес, сильные стороны, опираясь на трехвекторную схему тьюторского действия. Результатом может стать создание желаемого образа будущего с учетом возраста, образовательного этапа, на котором находится тьюторант. Возможные инструменты диагностического этапа: анкетирование, тестирование, работа с портфолио, картирование, вопрошание. Как пра- вило, на этом этапе ситуация неопределенности наиболее ярко выражена. В результате работы должен обязательно появиться артефакт как точка опоры тьюторанта. Это может быть карта интересов, рисунок, заполненная анкета. Тьютор ведет дневник, лист тьюториала, аудио- или видеозапись.
2. Проектировочный этап. На этом этапе мы начинаем ра- боту над детализацией и происходит обсуждение возможной темы проекта, ученик осознает свое «Я» в проектном исследовании, намечаются способы работы. Тьютор поддер- живает тьюторанта и ставит цель максимально расширить и усилить личностные ресурсы ученика, поддерживать его усилия по составлению карты, определению топики  и масштабирования. Совместно с ребенком заполняет ре- сурсную карту. Через вопрошание помогает тьюторанту сформулировать проблемные вопросы. Основной инстру- мент работы педагога — тематическое информационное портфолио и ресурсная карта. На следующем этапе проек- тировочного этапа мы работаем над портфолио достиже- ний. Тематическое портфолио включает уже созданные тьюторантом материалы по истории и теории проекта, оригиналы работ по предмету, фотографии, иллюстрации, карту познавательных интересов, планы, графики, схемы, списки необходимого и т. д.

3. Реализационный этап. На этом этапе тьютор сопрово-

ждает процесс создания продукта исследовательской или проектной работы. Мы стараемся поддерживать интерес ребенка к процессу работы, расширяем ресурсы. Самым важным действием тьютора становится коммуникация на поддержание обратной связи, фиксация достижений, презентация промежуточных результатов работы родителям, экспертам (по согласованию с тьюторантом). Начинается работа над презентационным портфолио, в котором, кроме прежних достижений, фиксируются результаты, позволяю- щие проследить этапы выполнения проекта, рефлексивные заключения самого ученика, грамоты, рецензии педагогов, родителей. Ребенок представляет материалы для портфолио удобным для него способом (постер, презентация, фото, выступление в классе).

4. Аналитический этап. На этом этапе для тьютора важно

на основе рефлексии провести анализ и самооценку про- веденной работы. Определить перспективы дальнейшего продвижения подопечного. Добиться осознания и оценки тьюторантом объективных результатов. Ученик, опираясь на помощь и поддержку тьютора, оценивает свои действия, действия и помощь окружающих. Помогает планировать будущую работу.

В настоящее время образование невозможно без обраще- ния к личности. Содержание образования обретает новый личностный смысл, выступает как необходимое условие ста- новления личного опыта обучающихся. Содержание образо- вания в педагогических дискуссиях уступает место интеграль- ным антропологическим характеристикам. Работая с детьми и родителями по формированию собственного образователь- ного интереса, субъектности, мы создаем условия, при кото- рых каждый ученик создает собственный образ будущего, соб- ственный образовательный проект. Формирование навыков создавать свою индивидуальную образовательную программу в музейной педагогике через сопровождение проектной и ис- следовательской работы предполагает особую педагогическую позицию — тьютор.

Литература:

1. Фазель Ч., Бялик М., Триллинг Б. Четырехмерное образование. М.: «Точка»,
2. Ковалева Т. М., Чередилина М. Ю. Тьюторство. М.: НП «Авторский клуб»,
3. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: Первая образцовая типография,
4. Баженова К. А., Аронов А. М. Организация учебно-исследовательской деятельности школьников. М.: «Первая образцовая типография», 2016.
5. Попов А. А. Открытое образование. М.: «Ленанд»,
6. Леонтович А. В. Исследовательская и проектная работа школь- ников М.: «Вако»,
7. Генике Е. А. Активные методы обучения: новый подход. М.: «Сен- тябрь»,
8. Институт ЮНЕСКО. СНГ на пути к открытым образовательным ресурсам. М.: Институт ЮНЕСКО,
9. Кетова Л. М. Музейная педагогика как инновационная педагоги- ческая технология. // Прикладная культурология и педагогика// Екатеринбург,