Игрушкина Т. Кыштымова Е. Как мы учились общаться друг с другом

Игрушкина Татьяна, Кыштымова Елена

Вначале мы познакомились с мамой Вани Т. Она пришла в октябре и попросила включить шестилетнего сына в группу Монтессори.

Раньше он посещал подобную клубную группу в школе-сад Монтессори, но по определенным причинам она неожиданно закрылась. В конце нашей беседы мама призналась, что ее ребенок с детским аутизмом. В тот момент мы только начали реализовывать проект «Быть вместе», поэтому, не раздумывая, взяли Ваню в группу Монтессори для детей 3-6 лет. Первое же занятие показало, что мы совершили ошибку, не познакомившись заранее с ребенком. Войдя в помещение, мальчик тут же начал бегать между столами, лазать по шведской стенке, прыгать с нее на детей. На наши слова он совершенно не реагировал, как будто нас не было вовсе. Мама чувствовала себя неловко и смущенно говорила, что ничего не понимает, потому что в школе Монтессори он так себя не вел. Мы чувствовали, что работа в группе в любой момент будет разрушена, и пытались успокоить родителей обычных детей, объясняя им особенности поведения Вани.

В нашей практике это был первый случай работы с аутичным ребенком. Многого мы на тот момент не знали, т.к. по образованию не являемся педагогами-дефектологами. Зато мы имели большой опыт работы с детьми в развивающей Монтессори-среде, терапевтичность которой очевидна, и были знакомы с несколькими случаями работы Монтессори-педагогов с детьми с аутизмом. Мы догадывались, что Ваня может так себя повести, но подумали, что Монтессори-среда, включающая классические Монтессори-материалы и традиционные правила работы в такой среде, ему знакомы, поэтому он легко сможет адаптироваться. Но мы совсем не учли, что ребенок с РДА, попадая в незнакомое помещение с новыми для него людьми, как бы начинает свой путь заново. Так началось наше общение. В реализуемом проекте не были предусмотрены индивидуальные занятия. Мы могли взять в группы только тех детей, которые были готовы к интеграции, но в ситуации с детьми с аутизмом обязателен этап индивидуальных занятий, в противном случае, такой ребенок никогда не сможет быть включенным в группу. Мы решили, что каждую неделю за 1 час до общего занятия Ваня будет приходить с мамой и заниматься с Монтессори-материалами в нашем помещении. Поскольку с общей группой работают 2 педагога, то поняли, что индивидуальные занятия целесообразно проводить двум педагогам одновременно, чтоб у ребенка не сформировалось привыкание только к одному из них в случае введения в группу. Отметим, что кабинет, в котором проходили наши занятия, является общим для всех педагогов ЦРР, поэтому иногда в него входили и выходили наши коллеги. Подобная ситуация стихийно создавала аналог групповой работы и приучала мальчика к тому, что ему придется терпеть присутствие посторонних. На данном этапе, этапе Монтессори-терапии, необходимо было адаптировать мальчика к среде, установить с ним эмоциональный контакт, сформировать позитивные образцы поведения, способствующие успешному включению ребенка в группу Монтессори. Несмотря на многообразие развивающих материалов, представленных в нашей среде, Ваня не проявлял к ним почти никакого внимания, быстро переключался на какую-либо технику (телевизор, видеомагнитофон, компьютер). Заметим, мальчик был очень развитым и любознательным, хорошо считал, знал буквы, правда, не очень хотел читать. Отсутствие интереса к Монтессори-материалам побудило нас к поиску других педагогических предложений. Мама другого мальчика с аутизмом вовремя дала нам почитать книгу американского специалиста Вирджинии Экслайн «Развитие личности в игровой терапии», где описывается случай успешного игрового взаимодействия с ребенком с РДА. Вдохновившись данным опытом, мы решили не обращать внимания на Монтессори-среду, а все внимание сосредоточить на создание игровых ситуаций с Ваней. Главным на этом этапе было установление с ним эмоционального контакта и постепенного введения правил, необходимых для работы в группе. Один из нас вступал с ним в игровое взаимодействие, а другой в это время вместе с мамой наблюдал ситуацию, анализировал вместе с ней увиденное, давал рекомендации по развитию ребенка в домашних условиях. Зная о том, что Ваня тянется к технике, мы стали использовать этот актуальный интерес в игре. Вместе с ним из мягкого конструктора строили телевизор, изготавливали бумажный пульт с цифровыми кнопками, писали программы передач разных телеканалов. Ваня постоянно фантазировал на данную тему, отвечал на наши вопросы, спорил, иногда соглашался с нашими предложениями. Данный сюжет игры обыгрывался нами неоднократно, но каждый раз на занятии мы пытались привнести в его игру какой-нибудь элемент Монтессори-среды, чтобы, во-первых, разрушить его стереотипичные действия, а, во-вторых, расширить его видение окружающих предметов. Играя в телевизор, Ваня делал много упражнений на развитие мелкой моторики, читал, считал, рассуждал, а главное конструктивно общался с нами. Он уже не бегал по комнате, опрокидывая мебель. Наоборот, приходя на занятия, протягивал нам руку для приветствия и сразу по-деловому принимался за работу. Через 4 месяца индивидуальных занятий мы добавили к Ване еще одного мальчика с аутизмом. На занятиях Артем никого не замечал, был глубоко погружен в свое занятие с Монтессори-материалом, в то время как Ваня ревностно наблюдал за действиями вновь прибывшего мальчика. Несколько раз, когда Артем заканчивал работу (выкладывание фишек от 1-100, постройка башни и т.д.), Ваня подбегал и все разрушал. Возникающие трудности в общении были для всех учебными ситуациями, т.к. позволяли искать выходы из конфликтной ситуации, учиться общаться. Работая с детьми, мы продолжали искать ответы на волнующие нас вопросы. Читали много специальной литературы, консультировались у специалистов, посещали семинары, которые проходили в Томске. Особенно помогло в работе участие в научно-практическом семинаре «Детский аутизм и основы его коррекции», который проводили специалисты ОО «Добро» (г.Москва). Через 2 месяца работы с мальчиками в малой группе, которая стала 1 этапом интеграции, мы по очереди стали включать их в общую группу. Вначале они приходили, по-прежнему, за час до занятия, занимались индивидуально, а потом оставались на полчаса для занятий в общей группе. Постепенно они стали оставаться на все время группового занятия, а в конце года начали приходить на занятие уже вместе со всеми. В Монтессори-среде дети в основном занимаются индивидуально, но есть пространство для групповой работы («круг»), когда все собираются вместе и выполняют общую работу. Ваня и Артем вначале не включались в подобные занятия, но постепенно начали проявлять интерес к ним, участвуя на равных. Особенно радостными для нас стали случаи, когда во время группового приветствия Ваня давал руки другим детям. Никаких сложностей не возникало, т.к. оба ребенка успели адаптироваться к помещению, положительно реагировали на нас, освоили правила работы в Монтессори-среде. В разновозрастной группе Монтессори каждый может ощутить себя успешным, т.к. никто не сравнивается друг с другом, а если и сравнивается, то только с собой вчерашним. Мы учили родителей наблюдать за развитием собственных детей. В конце года было заметно, что мамы радуются успехам своих детей, что они поверили в них и гордятся их достижениями. В беседах с нами мамы говорили, что теперь знают, как развивать детей и, что благодаря нашему Центру, они не чувствуют себя теперь одинокими. Уходя на каникулы, консилиум специалистов подвел итоги годовой работы, дал каждой семье рекомендации, выработал общую стратегию на следующий год. Осенью мы встретились только с Ваней, т.к. семья Артема переехала жить в райцентр, где маме предложили работу зам. главного врача районной больницы (до этого мама была домохозяйкой). Ваня вновь начал посещать группу Монтессори, и к нашей радости контакт, сложившийся в прошлом году, не исчез. Мальчик легко вошел в знакомую группу, и занятия для него были очень эффективными. Консилиум специалистов счел возможным включить Ваню дополнительно в художественные занятия программы «Подготовка к школе». Занятия в этой программе предполагают работу всей группы в едином ритме по предлагаемому образцу. Для Вани было важным получить опыт совместной работы, где необходимо уметь слушать и выполнять инструкции педагога. Предварительно с мальчиком было проведено несколько индивидуальных занятий в художественной среде. Адаптация прошла очень быстро, поскольку Ваня был знаком с педагогом-художником, которая во время индивидуальных занятий Монтессори часто была в нашем помещении, беседовала с мамой Вани по поводу развития художественных способностей ребенка. Вскоре Ваня смог заниматься в общей группе, не разрушая общей работы. Конечно, временами поведение Вани выглядело странным, но это не отталкивало от него других детей. Педагог чувствовала уверенность в своих силах, а возникающие ситуации оценивала как возможность получения детьми ценного опыта общения с другим, непривычным, особенным. Чем ни тренинг на взаимодействие?! Занимаясь в группе, ребенок проявлял инициативу и с удовольствием воплощал собственные идеи.

В октябре мы с Ваней расстались. Вместе с мамой он улетел в США, где по контракту работал его отец. Когда мы прощались, всем было грустно: маме, потому что она наконец нашла то место, где ей и сыну было хорошо, а нам, потому что мы очень полюбили умного, обаятельного, с чувством юмора Ваню, а еще потому, что нам было тревожно, как там будет у него… . По некоторым сообщениям мы знаем, что у них все в порядке. У мальчика есть среда, где он может развиваться. А это самое главное, ведь мы и не думали привязывать его к себе.

В конце хочется сказать: «Спасибо Ваня и Артем! Благодаря вам, мы стали увереннее в своих силах, получили шанс для развития не только собственного профессионализма, но и человечности. Это были уроки добра и терпения как для вас, так и для нас, взрослых!»

Список литературы:

1. Альманах МАМА. Научно-методическое издание Межрегиональной Альтернативной Монтессори-Ассоциации. Выпуск 1. М.: 1994. – 176 с.
2. В.П. Балобанов, А.Ю. Пасторов Групповая работа с детьми раннего возраста: Учебно-методическое пособие для специалистов, работающих с маленькими детьми. СПб.: ИРАВ, 2001. – 24 с.
3. Т.В.Фуряева. Дошкольное воспитание за рубежом: Учебное пособие. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. – 224 с.
4. Интегративное воспитание и образование. Из опыта работы. Сост. и ред. Е.Городецкая и О.Чеканова. МОО «Дорога в мир», Москва, 2001 г.
5. Навстречу друг другу: пути интеграции (Специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах) / Под ред. Л,М, Шипицыной, К. ван Рейсвейка. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1998. – 132 с.
6. Социальная адаптация детей раннего возраста с синдромом Дауна (Организация, содержание и методика работы адаптационных групп), Москва, 2002. – 199 с.