Рыбалкина Н.В. К вопросу о реконструкции исторических оснований тьюторства

Введение. фигура нового средневековья

Феномен тьюторства тесно связан с историей европейских университетов, средневековой Европы.

Если строить точную генеалогию, феномен тьюторства происходит из Великобритании и зародился примерно в XIV веке в классических английских университетах – Оксфорде и Кембридже.

В России, воспринявшей германскую модель университетов, тьюторства не было.

В современной ситуации тьюторство помимо элитных учебных заведений особенно интенсивно распространяется в дистантном (в будущем самом массовидном) обучении. На настоящий момент в России пятьдесят семь вузов включены в эксперимент по дистантному образованию.

Отвечая на вопрос, как университету сегодня быть современными и не утерять истоков, и может ли быть тьюторство сегодня ресурсом развития университетского образования, мы можем обратиться к Истории -университетов и тьюторства. Обращение же к истории имеет смысл

• 1. не для того, чтобы ее повторять, но чтобы продолжать традиции в каком-то новом повороте, контексте;
• 2.если мы будем иметь перед глазами пример более чем семивековой истории тьюторства, нам будет с чем сравнивать современную ситуацию, ее трудности и неясности с проблемами, которые стояли в прошлой ситуации;
• 3. увидеть и проанализировать ситуацию возникновения такой фигуры как тьютор, ее исторической необходимости: когда какое-то явление возникает в культуре впервые не проектным способом, а естественным, эволюционным, то в нем можно увидеть его сущность первичную функцию яснее.

Кроме того, история помогает и в экзистенциальном выборе. Предлагаю историческую реконструкцию, позволившую выделить некоторые базовые характеристики университетской среды и особенностей университетского образования, которые олицетворялись в деятельности тьюторов.

Университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство, и тьютор возник как фигура, востребованная именно в открытом образовательном пространстве, где знание представлялось высшей ценностью (не только его трансляция в культуре, но творчество и реализация в деятельности): т.е. в пространстве, где взаимоприсутствовали множество школ, множество авторитетов, множество учителей, каждый из которых являлся автором своего курса, и где способом освоения пространства являлось постоянное самоопределение, выстраивание своей траектории. Тьютор в нем был фигурой, помогающей выстраивать эти траектории, и выполнял функции поддержки процесса самоопределения.

Отличительной чертой университетского сообщества, непреходящей ценностью была свобода (преподавания и учения), а тьютор осуществлял функцию посредничества между свободным профессором и свободным школяром (выполнял, на нашем языке, менеджерские функции в свободно организованной среде, приводил непредвиденные условия задачи к необходимому результату). Ценность свободы тесно связана с ценностью личности, сам университет представлял собой личность, именно личностные устремления были залогом образованности и развития науки, а задача тьютора была соединять на практике личностное содержание и академические идеалы.

Пребывание в университете не считалось формальным приобретением знаний. Основным процессом получения университетской образованности был процесс самообразования, и тьюторство изначально выполняло функции сопровождения самообразования (технологического, технического). Тьютор не получал для этого никакого специального педагогического образования, он передавал свой опыт самообразования, в силу того, что владел техниками рефлексии и передачи, оставаясь в полном смысле университетской фигурой: «тьюторствуя», он продолжал вести научные исследования, самообразовываться, жить университетской жизнью.

Сегодня вся сфера образования тяготеет к универсальности и культурной открытости, ориентации на ценности личности и свободы, к переносу центра управления образованием на полюс самого образующегося.

Ситуация в современном высшем образовании показывает, что все вузы стремятся стать университетами, вести научную деятельность, иметь как можно больше факультетов, расширять контингент своих слушателей, строить отношения с другими, особенно иностранными вузами, внедрять новые формы образования, участвовать в экспериментах, вводить авторские программы, строить межпредметные связи, создавать внутри себя институты и центры, организовывать конференции, вводить краткосрочные курсы, устанавливать отношения с практиками, выходить в пространство Интернета.

Таким образом, пространство образования сегодня обширно и разнообразно, но в нем нет системы, оно хаотично; нет системы ориентиров, если они создаются, то только на уровне информационных справочных систем; нет профессионалов, позволяющих разобраться в этих ресурсах – консалтинг в образовании – самая не развитая сфера консалтинга.

И весь этот поток не может уже управляться системой единых программ, предметной организацией содержания, кафедральной и лекционно-семинарской системой, которая сменила самоорганизующуюся средневековую университетскую среду (модель) в свое время.

И более всего от этого страдают студенты, потому что у них нет возможности выстроить все это содержание по отношению к своим собственным перспективам, по отношению к перспективам своего выбора, своей специальности. НУЖНЫ НОВЫЕ ПРОВОДНИКИ. Тьютор СНОВА мог бы быть проводником и систематизатором в этом пространстве, выступать посредником между предложением и спросом от лица студента.

1. Университет – открытое культурное пространство

Первые университеты возникли в XI-XII веке – в Италии (Болонь), Англии (Оксфорд и Кембридж), во Франции (Париж). Университеты выросли из монастырской культуры, которая в своих стенах благодаря трудам монахов сохраняла и транслировала все накопленные человеком знания, однако не выносила их из своих стен.

В XI-XII века в Европе возник такой феномен как мощное интеллектуальное движение, повсеместный всплеск тяги к знанию. Центр тяжести культуры сместился: первенство от монастырей перешло к городам; университеты, выросшие из монастырской культуры, стали тем общественным институтом, который открыл кладовые знания миру.

Знания становились необходимым условием жизни и развития общества. Экономическая и культурная жизнь развивалась так, что требовала большого количества грамотных людей. Именно поэтому наше время было названо Новым средневековьем.

Университеты стали готовить интеллигенцию, традиционно это было духовное сословие, правящее сословие и носители практического знания: юристы, врачи, учителя. Для этого предназначался низший факультет — факультет искусств (философский), где школяры осваивали семь свободных искусств, доставшихся в наследство от просвещенной античности: квадривиум – геометрию, математику, астрономию и музыку и тривиум: грамматику, риторику, диалектику. И высшие факультеты – богословский, юридический и медицинский.

Университеты возникали как кампусы вокруг старинных монастырских школ, где хранились большие книжные собрания и в городах, чьи местные законы были благоприятны для чужеземцев, занимающихся наукой. Они появлялись в городах на пересечении больших торговых путей. Со всех сторон в университетские кампусы стекались Жаждущие знания и жаждущие нести знание в мир.

«…господствовала идея, что наука принадлежит целому миру, что штудирующие собираются в данное место со всех концов мира и образуют здесь собою общину чужеземцев в противоположность местной городской общине».

В 1303 году Оксфорд был одним из университетов Доминиканского ордена, куда способные молодые монахи командировались для занятий науками со всей Европы.

«Их своеобразие и доблесть состояли в том, что они решительно повернули к городской среде. Именно этому новому обществу они проповедью, исповедью и своим примером стремились дать ответ на возникшие новые вопросы. Они перенесли обители в людные города. Они продублировали монастырские кафедры университетскими, где, утвердившись, затмили всех других» [2].

Интересно здесь заметить, что еще в XIX веке большая часть тьюторов в коллегиях обязана была принять духовный сан, в то время как в университете профессорами со временем стали светские лица [3].

Благодаря университетам знание стало выходить за стены монастырей в открытое культурное пространство.

2. Университет – автономная корпорация, исповедующая ценности свободы и личности

Слово «университет» (от лат. Universitas – совокупность) в средние века согласно терминологии римского права означало любую общественную организацию или любой организованный союз людей, свободно объединившихся в каких-либо целях или интересах. И город как союз граждан, и ремесленный цех назывались universitas.

Университет представлял собой братство, исповедующее единые ценности, говорящее на одном языке и признающее одни научные авторитеты. Первые профессора и студенты стекались в местечко Оксфорд с разных уголков Англии, Франции и Германии.

Университет был наднациональным образованием, не знающим государственных границ, но с другой стороны, поскольку город заботился только о своих гражданах, чужестранцы объединялись в землячества для защиты своих интересов. Эти союзы постепенно получали привилегии и грамоты, дававшиеся университетам королем или местными управителями, и приобретали автономию.

Университеты основывались владетельными особами и/или городскими коммунами, частные лица стали завещать университетам свои земли, имения и целые состояния, а школяры и магистры объединялись сами в подобие корпорации.

Корпоративные интересы объединяли всех. Университетские корпорации:

владели землями, лесами, копями, фермами, городскими домами;были автономны юридически – т.е. жили по своим законам и были независимы перед лицом государственной власти, имели свою систему управления: например, в конце XIX века федеральные власти университета представляли: канцлер Университета – какое-либо почетное лицо в государстве (герцог, маркиз); вице-канцлер – исполнительная власть; 2 инспектора (proctors) – полиция университетской жизни и три совета: 1) convocation – все преподаватели и доктора (в том числе не живущие в Оксфорде), собирающиеся раз в год на назначение ученых степеней и канцлера; 2) congregation -директора колледжей и преподаватели; 3) и еженедельный совет из 18 избранных 1-м советом членов, который составляет законы университетской жизни;были свободны в своей научной деятельности, в преподавании, образовании.Все это делало их устойчивыми и позволяло сохранять традиции. Свобода в науке и образовании была тесно связана со свободой экономической и юридической, что является проблемой в современных образовательных институтах.

Английский университет представлял собой город в городе, государство в государстве, федеративную республику с системой власти, основанной на совместных договорах, колледж – как одну из суверенных частей университетской ассоциации.

Оксфорд традиционно складывался как федерация автономных республик-колледжей, объединенных общей внешней политикой, отношениями с правительством и другими университетами, общей системой ценностей и правилами жизни, учебной и научно-исследовательской работы.

Согласно русскому исследователю истории средневековых университетов Николаю Суворову, именно квартирный вопрос, являвшийся наиболее острым для пришлых в университетский город людей, позднее привел к образованию коллегий.

Основная их часть оксфордских студентов пришла из Франции, где в одном из городов произошла ссора с местными жителями из-за чрезмерно высокой платы за жилье. В Оксфорде городская община согласилась предоставлять льготы тем жителям, которые сдавали внаем свободные помещения школярам за низкую плату. Школяры, в свою очередь, играли роль нанимателей, они платили гонорары и нанимали аудитории для тех профессоров, лекции которых они хотели слушать и под руководством которых собирались заниматься. С ними они и поселялись. Так образовывались колледжи.

В XIII веке большая часть школяров жила уже в частных пансионах, где и читались лекции. В XIV веке частные пансионы стали заменяться фундированными стипендиальными коллегиями, также существовавшими на пожертвования, завещания и доход от собственности. Первая коллегия в Оксфорде, так называемая University-College, открылась в 1249 году; в Кембридже – St.-Peters-College – в 1280 году. Сегодня в этих двух старейших университетах Англии действует 39 и 29 коллегий соответственно [4]. Они представляют собой самоуправляемые единицы университета, которые входят в состав университета, но от него не зависят, со своими собственными финансовыми средствами. Именно коллегии контролируют прием и обучение студентов, предоставляют им жилье, питание и пр. В свою очередь студент, поселяясь в коллегию и получая полное содержание, обязан подчинить свою жизнь режиму, установленному в ней. Деятельность коллегии регулируется товариществом преподавателей (fellows), членом которого можно стать после пяти лет пребывания в коллегии и возглавляется heads, которых fellows выбирают из своей среды.

Так, обрастая корпоративными правилами и статутами, все университетское население объединилось и снова разделилось на ректора (master, warden, provost), на членов коллегии и студентов (школяров). Члены коллегии (подтверждающие свой статус сдачей экзаменов) в свою очередь поделились на просто членов и членов-преподавателей. В обязанности члена коллегии входит, самое большее, провести или закончить некоторое исследование. Члены-преподаватели читали частные лекции, или стали исполнять обязанность тьюторов (tutors), стали профессорами университета, (на должность профессора избирала коллегия университета).

Таким образом, сама модель университетской жизни представляла собой во многом общество, управляемое просвещенными, выборными фигурами со своими сословиями, принадлежность к котором зависела только от личных способностей и усилий каждого из членов, почти мечту Платона

Университет представлял собой воплощение европейской ценности – свободной самоорганизации, и тьютор был одной из позиций, которые позволяли строить эту самоорганизацию.

3. Университет- пространство самообразования

В средние века различались корпорация, существование которой было вызвано школьными интересами (university) и сама школа в смысле организованного школьного или учебного дела (studium) [1]. Пребывание в университете не считалось формальным приобретением знаний.

Изначально университеты являлись корпорациями преподавателей и студентов, universitates magistrorum et scolarium, различавшихся лишь тем, что в одних заправляли всеми делами студенты, а в других – преподаватели [2]. Границу между ними в средневековом английском университете провести было практически невозможно. Так, бакалавр был, с одной стороны, преподавателем, а с другой – продолжал оставаться учеником. Магистр какого-либо низшего факультета (например, искусств – artium), стремившийся получить ученую степень по одному из высших (юридическому, медицинскому или богословскому), становился в положение школяра, а затем бакалавра, и только потом порывал связь с прежним факультетом. Школяр зарабатывал себе деньги преподаванием, чтобы скопить необходимую сумму для посещения лекций какого-либо прославленного профессора. И учащие, и учащиеся одинаково были лицами духовного звания, а зачастую и одного возраста.

В университетском «свободном» от инородных зависимостей пространстве и сама образовательная деятельность была свободной, свободной для занятий науками. Изначально не было программ, стандартов и расписаний. Каждый магистр читал то, что составляло предмет его интереса, каждый школяр сам выбирал, кого и когда ему слушать, у кого учиться.

Английский университет не заботился о том, чтобы студенты слушали именно определенные курсы. При этом студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других колледжей. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, каких профессоров и какие предметы он будет слушать. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах, и студент должен был сам выбрать путь, которым он достигнет знаний, необходимых для получения степени. Первые постоянные кафедры (греческого, латинского и еврейского языков, римского права и медицины) были введены только в начале XVI века [5].

О тьюторстве как сложившейся форме университетского наставничества мы можем говорить, начиная с XIV века. С XII по XIV век университеты ведут постоянные войны с городами, в которых обосновались, и жизнь в них еще не является установившейся. После того, как жизнь в университетских городках наладилась, многие получившие степень, но не получившие должности члены коллегии предпочитали оставаться в университете.

Первоначально коллегии не имели целью давать пожизненное содержание. Однако многие коллегиальные воспитанники духовного звания с ученой степенью по окончании учебного курса оставались без бенефиции (места) или продолжали учиться дальше для получения высших ученых степеней. Они жили в коллегиях в качестве причисленных к университету под названием tutors и со временем образовали главную составную часть коллегий. Эти тьюторы получали в коллегии общее содержание, и им вменялся надзор над определенным числом школяров; они сопровождали жизнь студента во время пребывания в коллегии, включая его быт, готовили к академическим лекциям и руководили в частных занятиях.

К концу XVI века тьютор становится центральной фигурой в университетском образовании, отвечая, прежде всего, за воспитание подопечных.

В XVII веке сфера деятельности тьютора расширяется – все большее значение начинают приобретать образовательные функции. Тьютор определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия лучше всего посещать, как составить план своей учебной работы, следит за тем, чтобы его ученики хорошо занимались и были готовы к университетским экзаменам. Тьютор уже ближайший советник студента и помощник во всех затруднениях; фактически, тьютор заменял студенту родителей.

В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах разделились свободные кафедры (частные лекции), коллегиальные лекции и intercollegiate lectures, за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов.

В течение XVIII-XIX веков в старейших университетах Англии тьюторская система не только не сдала своих позиций, но заняла центральное место в обучении; лекционная стала служить дополнением к ней.

Это хорошо демонстрирует следующий эпизод: в начале XIX века совет ректоров Оксфорда выступил с протестом против ввода немецкой модели организации учебного процесса в университетах (основывающейся на системе кафедр и учебной программе, закрепленной за кафедрой): «Отмена тьюторства, – писали они в своей петиции, – будет подменять образование информацией, а религию – псевдоученостью» [5]. Тьюторство считалось формой неформальной передачи знаний.

Сегодня примерно 90% занятий в Оксфордском и 75% в Кембриджском университете проводится тьютором с одним или двумя студентами [6].

4. Содержание тьюторской деятельности

Первым новшеством, которым было отмечено появление университетов, стала разработка нового ментального «оснащения» образования, изменилась роль книги. «Университетская книга и книга монастырская – весьма отличны друг от друга. Монастырская книга, в том числе, и в своей духовной и интеллектуальной функции, играла, прежде всего, роль сокровища. В отличие от этого, университетская книга была, прежде всего, инструментом познания» [2].

Десакрализация книги сопровождалась рационализацией средств и методов интеллектуальной работы, текст стал предметом не только толкования, но средством доказательства, схоластический метод поставил проблему личной интеллектуальной ответственности. Однако в ситуации интеллектуализации образования необходимо было сохранить целостность индивидуальной жизни, не разрывая веру и разум. На обеспечение этой целостности и была направлена тьюторская система.

Тьюторы в коллегиях противостояли новому фетишизму книги, характерному для университетских профессоров и магистров. Книга на лекции была материалом толкования. Профессор стоял закрытый книгой от студентов (так как книги были больших размеров и помещались на пюпитрах) и читал ее, по ходу демонстрируя образец интерпретации текста. Само слово лекция – значит чтение. Тьютор же собирал своих подопечных тесным кругом вокруг той же книги, и каждый из них упражнялся в понимании текста, имея возможность сравнить свои упражнения с другими, обсудить разницу в понимании, сам способ понимания, перечитать одно и то же место в книге несколько раз. В начале XVII века наблюдается кризис схоластического учения в университете и перенос учебы из университетский аудиторий в коллегии, обращение к гуманитарной, древнеклассической образованности, идеалом которой были беседы и чтения в кругу ближайших по мысли [7].

«Мы можем не только расспрашивать своих воспитанников, как они переводят или перевели Софокла, но можем сообщать им самые обширные спекулятивные взгляды, какие только доступны критике, на историю и строение Греческого языка или Греческой драмы. Мы можем входить с ними в разбор метафизических оснований геометрических аксиом, алгебраических процессов и законов движения. Такие умозрения и разборы придают огромную ценность практическому приобретению языка и математических навыков, но ими уже предполагается это приобретение; если же этими философскими взглядами заменить практическое учение, то они становятся ровно ничем и теряют всякое значение в виде средств воспитания» [8].

Автор «Начал английского университетского воспитании» тьютор Троицкой коллегии Кембриджского университета William Whewell определял основную идею коллегиального образования как идею практического учения в противоположность спекулятивному учению, получившему распространение в академических университетских аудиториях. «…Мы можем для отличия практическое наше учение разуметь под именем коллегиальных чтений, а спекулятивное учение под именем профессориальных чтений…» [8; С.5].

В чем заключается смысл этого отличия? В первом случае «главные начала являются в ясном, несомненном виде и служат основанием наших познаний», «приобретается навык к истолкованию, строгому мышлению и связному рассуждению, дающему возможность схватываться с теми вопросами, которые задают нам настоящее и прошедшее», осваивается «интеллектуальная дисциплина в отношении к началам языка и мысли». Во втором же случае студент может слушать и приобретать те сведения, которыми владеет учитель, но его не обязывают делать что-либо, что зависит от приобретаемых таким образом сведений. «Он может усваивать с полным сознанием и основательным убеждением те взгляды, которые передает ему учитель, но он все еще остается в страдательном положении: он зритель, а не деятель на этой интеллектуальной сцене. Дело учителя сказать, а учащегося принять то, что было преподано или должно было быть преподано по этим предметам. Учащийся, учась им, не приобретает новой способности, которую он должен был бы упражнять практически. Если бы присоединить к спекулятивным чтениям и испытания, то все едва ли они составят практическое учение, потому что в этом случае познание, сообщаемое чтениями, или просто удерживается в памяти учащегося, или употребляется им как материал для дальнейшего умозрения, а не превращается и не претворяется в практический навык интеллектуального действования» [8].

Подытоживая эту линию размышлений, можно предположить, что в основании деятельности тьютора лежит связь исторического развития человеческого мышления и индивидуальной истории, составленной из конкретных действий школяра. Главной задачей тьютора является поиск метода и средств фиксации связи культурного и индивидуального. Их соприкосновение и составляет собственно образовательную ситуацию. Тьютор, таким образом, должен отслеживать три процесса: трансляции культурного содержания, индивидуальной деятельности и их встречи в образовании.

5. Формы тьюторской деятельности

Традиционная структура тьюторской системы включает в себя три элемента [4]:

собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года (культурный тренд);руководство занятиями (кураторство), обеспечивающее учебу студентов и работу, в том числе, в каникулярное время (соединение культурного и индивидуального);моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете в самом широком смысле слова (индивидуальный тренд).Во все эти три процесса тьютор был включен не из внешней позиции, как специалист, но как включенная фигура: он, как правило, продолжал заниматься научным исследованием, самообразованием и жил вместе со студентом по законам университетской жизни, одними ценностями и одним образом.

Как была организована деятельность тьюторов в Оксфорде? Первое. Тьюторы отвечали за индивидуальную готовность каждого из студентов к сдаче экзамена. Тьютор стремился, чтобы его подопечные заняли первое место в списке экзаменующихся (в середине XIX был введен так называемый honour list, куда заносились двенадцать лучших экзаменантов). Студенты звали тьютора coach(man) – извозчик, тренер. Сдать экзамен на бакалавра в условиях отсутствия курсов по всем необходимым дисциплинам или выбора их из множества без тьютора with honours было невозможно, особенно неколлегиальным (частным образом живущим) студентам.

В учебном режиме, как правило, тьютор занимался со своим студентом «tete-a-tete», а наиболее известные тьюторы устраивали «тьюторские классы». Частные, не коллегиальные тьюторы (читай, профессионалы) должны были обладать универсальными познаниями, так как приготовляли к экзаменам по всем предметам курса, тогда как лекции читались не по всем. В особую обязанность тьютора входило передать студенту массу всяческих мнемотехнических приемов и правил.

Тьютор задавал путь освоения материала и прихода к цели, задавал линии освоения его вглубь и вширь. Тьюторами в отличие от профессоров становились те, кто обладал способностями к рефлексии своего опыта самообразования и изобретал способы его передачи. Это было очень актуально для тех студентов, кто планировал стать профессионалом: так как в режиме самоорганизации образование в университете длилось по 10-20 лет.

В наше время также существует необходимость учиться быстрее и не только в университете, но и постоянно самообразовываться в течение жизни. Так как сегодня время жизни специалиста во много превосходит время жизни некоторых процессов в организации деятельности.

Второе. Тьюторы следили за выполнением студентом правил общежития в Университете. Старый английский университет давал не столько образование, сколько воспитание.

Жизнь в коллегии призвана была нести отпечаток монастырской жизни, интеллектуальная активность соединялась с духовной аскезой. Нормы поведения, духовной жизни и чувствования должны были быть уравновешены. «Мы должны не просвещать только, а воспитывать: вместе с познаниями; мы должны внушать чувство нравственной и религиозной ответственности; образуя ум, мы должны ускорять и начала поведения. Но как это сделать? Мы можем заставить мальчика выучить на память и правила, и молитвы, и символы Веры; но память не властна над сердцем. Урок сей, которого нельзя выучить одною памятью, сообщается студенту тем самым положением, в которое он поставляется в Английских университетах. Ибо он подчиняется здесь разным правилам и отдается под надзор тьюторам, которые облекаются — совокупно — и отеческою и служебного властью. От того он живет и действует здесь, как в малом мире, который слагается из определенных отношений и обязанностей, требует на каждом шагу известного самоограничения и самоуправления, и, таким образом, служит ему настоящей школой, приготовляющей его к действительному миру. Напротив, лишите университет этого устройства, и академическое поприще студента тотчас делается для него периодом необузданной вольности, не знающей ни ограничений, ни ответственности…» [8].

Студентам нельзя было играть в азартные игры, стрелять, иметь дело со ссудными кассами. Студент должен был ходить в мундире на лекции, в воскресенье ходить в мундире целый день. В особом мундире студент ходил в церковь, которую он должен был посещать не менее 5 раз в неделю и два раза в воскресенье. Общие правила для всех студентов предписывали им быть дома с 10 вечера до 6 утра. Квартирным хозяевам предписывалось следить за соблюдением порядков на их территории и вменялось в обязанность доносить об их нарушении, иначе им могло быть отказано в праве предоставления жилья студентам. Невыполнение этих правил влекло за собой штрафы и домашние аресты.

В обязанности тьютора входило следить за поведением студента. Тьютор следил за посещением студентом церкви, за его костюмом, за посещением лекций, за тем, чтобы тот соблюдал правила режима дня, за тем, чтобы принимал участие в общих обедах. Студент, например, обязан был пять раз в неделю обедать к колледже или хотя бы прийти к обеду и заплатить за него. Обед в колледже – был особым университетским ритуалом, начинающийся с молитвы и заканчивающийся для избранных беседой в combination room, т.е. в отдельной комнате, где мешали вина и вели за коктейлем беседу об университетских делах. В общей зале за отдельными столами (для профессоров, для бакалавров, для студентов) обед заканчивался огромной чашей с пуншем и состязанием в ее опорожнении.

Сейчас это кажется невозможным даже в частных пансионах, где правила поведения задаются теми, кто платит деньги за обучение. Что в частности связано с потерей университетом авторитета и статуса особого мира.

Однако без того, чтобы принимать за основу единые нормы поведения не существует и авторитета знания как духовного начала, знание превращается просто в инструмент личного успеха, зарабатывания денег. И самое главное – теряется ценность корпоративности. Третье. Тьюторы принимали самое активное участие в самом образе жизни студентов вплоть до XIX века: в клубных мероприятиях, спортивных занятиях, играх и развлечениях.

Неотъемлемая часть университетского образа жизни — всевозможные игры и общества. Гонки, скачки, охота, теннис, крикет, карты, шахматы, футбол. В университете существовали политические общества, social clubs. Для каждой игры у студента был свои костюм, общества также сочиняли себе форму.

Если проранжировать значимость в студенческой жизни различного рода времяпрепровождений, то на первом месте будут игры, на втором лекции, на третьем религия, на четвертом политика.

Каждый колледж имел общество дебатов. Общество в свою очередь имело библиотеку и гостиную для встреч по примеру лучших английских клубов. Сами дебаты происходили по парламентским правилам. Назначались спикер, оратор и оппоненты. Вопрос мог подниматься любой, студенты упражнялись в красноречии и форме публичной речи. У общества имелась специальная книга, куда каждый желающий мог занести тезис, который он собирается отстаивать публично. Когда против его тезиса оказывалось достаточное количество галочек – оппонентов, назначалась дата слушания. После слушания против тезиса появлялась отметка «одобрено – отвергнуто».

Упражнения в искусстве публичного устного слова могли быть дополнены практикой письменного публичного слова. Студенты в университете могли писать и печатать все, что им угодно.

Существовали и религиозные общества, для чтения проповедей в стенах университетской церкви приглашались лучшие проповедники.

Создание и участие в музыкальных, исторических, спиритических и всяких иных обществах – школа, которую проходил каждый студент.

В университете существовали и клубы обедов и общества бесед за курением табака. Часто студенты устраивали и просто домашние обеды для друзей – vine-parties. Так как студенту нельзя было участвовать в попойках без разрешения тьютора, то, как правило, тьютор принимал участие в развлечениях студентов, а значит, близко знал их.

Таким образом, университетская жизнь представляла собой модель гражданского общества, а тьютор знал и общался со своим подопечным не только как со студентом и как с другом, но и как с гражданином этого общества.

Сегодня на игры у студента либо не хватает времени, либо они становятся, в первую очередь, несущими престиж и при этом трансрегиональными, отрывающимися от университетской среды: образ жизни отрывается от знания.

Таким образом, через деятельность тьютора в классических университетах осуществлялась построение панорамы изначально и сущностно разрозненного материала образования (учения, воспитания и формирования образа жизни) и возможностей его индивидуального освоения. Триединство воспитания разума, воли и сердца не находят сегодня ни единого пространства, ни одной фигуры, которая бы собирала эти процессы в своей деятельности.

6. Российская модель наставничества

Ситуация в России, в образовательной культуре России складывалась иначе.

Германская модель университета, которую унаследовала Россия, не предполагала института тьюторов. Но если германская модель предполагала свободу в учении, и эта свобода была возможна в силу того, что в каждом университете у студента всегда был выбор: к какому профессору пойти и какие курсы слушать, была возможность слушать их не в одном, а в нескольких университетах, то в России и такой возможности изначально не было.

Ко времени возникновения первого университета в России (1755 год – на 600 лет позже, чем в Европе), университет как институт образования оброс системой кафедр и программ изучения каждого курса. Но если в Европе это положение вещей имело историю, но у нас было введено как данное. Своих, да и иностранных преподавателей изначально было мало. А значит, ни о каком выборе не могло быть и речи. Не было у университетов изначально и прав выбора своих управленцев и дарования степеней. То есть никаких условий для возникновения внутреннего и внешнего свободного и открытого образовательного пространства, а значит и сопровождения движения в нем не было.

В рамках строя русской (допетровской) культуры не было условий для возникновения университета, ценности систематической умственной работы поколений. В Европе сохранились и выжили античные идеи любви к мудрости, задаванию вопросов и поиску ответов, ценности знания. В Европе знание было настоящим оружием в борьбе ортодоксальных учений с ересями, в подготовке диспутов и проповедей. Россия получила православие в сложившемся виде и была занята борьбой с внешними врагами, с климатом, несколько столетий занята проблемами выживания. Католицизм и все, что он нес, был по определению врагом.

Наставничество складывалось скорее среди домашних учителей, но если сравнивать их с тьюторами, мы сразу видим, чего там не хватало: ценностей корпоративности, гражданского общества, открытого образовательного пространства – существовал только индивидуальный подход к подопечному.

В России не было городской культуры в европейском ее качестве, предполагавшей такие явления, как свободное время, независимость, место для становления Личности, для которой необходима среда, общение, беседа, обмен идей и мнений. В мировоззрении преобладала ориентация на покой и вечность, на грядущее на порогом Земного. Подход к знанию этому соответствовал: «нужно не вообще читать книги, а пользовать себя кругом избранных текстов». «Вертикаль, выстроенная в европейской системе образования, у нас оставалась горизонталью, духовное сословие – единственно грамотное, часто обходилось без каких-либо ученых премудростей, доверяя памяти и голосу» [9].

Сегодня, с одной стороны, Россия становится частью глобального общества, воспринимает ценности гражданского общества и европейского общества, а с другой, не может стать его полноправным членом, если не привнесет ценностей своих в мировое сообщество, так и тьюторство, возможно, должно обрести и обретает у нас свои черты. В заключение – проблемы, которые ставит перед нами история.

• 1. Ситуация нашего времени во многом похожа на просвещенное средневековье, с той только разницей, что степеней неопределенности больше. Учащемуся необходим проводник.
• 2. Самообразование как образ жизни возможно в свободном и автономном пространстве, где свобода и знание признаются непреходящими ценностями.
• 3. Тьютор — фигура посредника между свободными личностями в пространстве образования.
• 4. Тьютор – посредник между культурным и индивидуальным (большой историей знающих и индивидуальной историей неофита), индивидуальным и корпоративным.
• 5. Тьютором может быть тот, кто сам прошел тот же путь, то есть имеет опыт самообразования, его он и передает.
• 6. Тьютор связывает в образовании своего подопечного процессы учения, самовоспитания и формирования образа жизни.
• 7. Университетское образование — образование универсальное, именно оно дает возможность сделать знание личностным, действенным, и тем самым в нем появляется место для деятельности тьютора, но сегодня весь мир становится образовательным универсумом – и тьютор должен переопределить свое место.

ЛИТЕРАТУРА:

Суворов Н. Средневековые университеты. — М., 1898.

Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада: Пер. с фр. / Общ. ред. Ю. Л. Бессмертного. — М.: Издательская группа Прогресс. Прогресс-Академия, 1992. — 376 с.

Окольский А. Реформа английских университетов в XIX столетии. (Данные не сохранились).Университетское образование в Великобритании. — М., 1976.

Иностранные университеты. Вып.1. Университеты Англии. М., 1899.

Барбарига А. А., Федорова И. В. Британские университеты. — М., 1979.

Игнатович Ю. В. История английских университетов. — СПб, 1861.

О началах английского университетского воспитания: Пер. с англ. М.И. Попова. — М., 1859.