Антропологические реалии в работе тьютора (на материале культуры отрочества и юношества) (Розин В.М.)

Розин В.М. Антропологические реалии в работе тьютора (на материале культуры отрочества и юношества) // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills». / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно-практической конференции) 27–28 октября 2020 г. / Научные редакторы: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров — М.: Ресурс, 2020. — 384 с.

Антропологические реалии в работе тьютора (на материале культуры отрочества и юношества)

В первой части статьи кратко повторяются идеи концепции куль- турно-семиотической среды, во второй в рамках этой концепции и ав- торских разработок намечаются три основные этапа становления и развития молодого человека: переход от реальности «прамы» к ре- альности личности (Я, субъекта), нерефлексивное конституирование себя, наконец, конструирование себя на двух уровнях (желательного состояния и актуального, сложившегося), осознаваемого в естественной модальности и по-разному.

Ключевые слова: концепция, личность, Я, индивид, субъект, самость, становление, развитие.

В двух статьях автор совместно с Татьяной Ковалевой наме- тил схему тьюторского образования, отвечающего концепции «культурно-семиотической среды» [7; 8]. Главные идеи этой кон- цепции следующие. В отличие от школы  «Давыдова-Эльконина», а также концепции «персонализации» Александра Асмолова, тьюторское образование понимается не как формирование общей для всех общественно значимой деятельности или формирова- ние личности, а как сопровождение и помощь с целью культуросо- образного становления и развития молодого человека. При этом предполагается, что так как разные субъекты имеют собственную историю и вмененности, тьюторанты как субъекты различно понимают тьютора, то и развиваются они по-разному.

Что вместо формирования? Создание культуросообразной семиотической среды, сопровождение, инициация активности и творчества, совместное обсуждение и помощь. Мы исходим из того, что человек проживает содержания (предметы, события), заданные языком в широком смысле этого слова. Его основу составляют знаки, схемы, символы и опирающиеся на них во- просы и ответы, произведения искусств и другие тексты (нар- ративы). Как объективные конструкции все эти семиотические образования изобретаются человеком (в том числе тьютором и тьюторантом), поэтому обычно не совпадают у разных субъ- ектов. Как способы представления реальности они обусловли- вают видение и понимание человеком себя и окружающего мира. Обе эти особенности семиотических средств определяют такие фундаментальные свойства тьюторской коммуникации, как несовпадение содержаний транслируемых текстов (хотя по материалу текст один, но по содержанию он для тьютора   и тьюторанта разный), а также «обратную семиотическую де- терминацию». То есть, хотя кажется, что именно субъект создает тексты, но не в меньшей степени тексты (нарративы) создают субъективность индивида.

Здесь тьютор представлен позицией субъекта S1, тьюторант позицией субъекта S2. Когерентная схема 1 включает транс- лируемые нарративы, опирается тьютор и на знание личной истории субъекта S2. Хотя тьюторант старается понять схему 1, но реально в силу собственной истории и творчества создает приватную схему 2 (учитывая, что тьюторанты — это разные личности, схема 2 тоже не одна). В остальном предложенная здесь схема построена на основе другой схемы автора, подробно изложенной в книге «Введение в схемологию: схемы в филосо- фии, культуре, науке, проектировании» [5]:

С теоретической  точки  зрения  здесь  можно выделить соответствующие три этапа. Первый: формирование (становле- ние) нового мира, в котором в центре находится человек, вы- нужденный теперь действовать самостоятельно, управлять самим собой (раньше роль центра управления выполняли ро- дители). Представленное  ниже  подростковое  воспоминание К. Юнга можно рассмотреть как иллюстрацию этого этапа. Од- новременно его анализ показывает, что необходимым услови- ем подобного становления выступает, во-первых, построение схем, позволяющих разрешить экзистенциальные проблемы подростка, во-вторых, переосмысление реальности, опираю- щееся на эти схемы. Воспоминание Юнга относится к периоду, когда у него назревал конфликт с отцом, служившим пастором, и Юнг разочаровался в церкви. Разрешая эти проблемы, Юнг создал схему (нарратив), в которой Бог непотребно разрушал церковь. Сначала он очень испугался, но потом, через три дня, переосмыслил схему в свою пользу.
На этапе «открытия себя» и дальнейшей жизни в новом мире подросток нередко сталкивается с проблемами, в решении которые может помочь тьютор. Одна из первых — застревание в детстве или, как говорят в народе, инфантильность, то есть ребенок не хочет взрослеть, отказываться от руководства и поддержки со стороны родителей, демонстрирует формы поведения, характерные для предыдущего возраста. Вторая проблема — некритическое конституирование себя. Со стороны это выглядит как произвольное приписывание себе определенных характеристик, как правило, привлекательных для индивида, но не помогающих жить. Изнутри же воспринимается как открытие себя (я такой-то, красивый, некрасивый, сильный или слабый, хороший или плохой, мне все завидуют, меня не любят и пр.). Третья проблема — слабая рефлексия, не позволяющая перейти к следующему этапу развития чело- века, а именно, к осознанию своей личности, характера, индивидуальности, самости.
При переходе к этой культуре реальность «прамы» (понятие, предложенное Л. С. Выготским), в рамках которой ребенок в детстве воспринимал себя как одно целое с родителями, рас- падается; складывается, иногда болезненно, другая реальность, которая позднее осознается как новое Я (уже не детское), как ха- рактер, личность. Автор, например, запомнил это удивительное превращение.  Оно  произошло,  когда   он  пришел   в  4  класс. С этого времени я стал помнить себя непрерывно, ощущать мир своего я и мир вне себя, включающий Других, наблюдать этот внешний мир как бы изнутри своей «подводной лодки».
Еще одна важная идея концепции культурно-семиотичес- кой среды — признание существования двух разных ситуаций и двух разных типов педагогических воздействий. Один тип — инициация ситуаций, выводящая тьюторанта из равновесия, создающая для него ситуации и проблемы, которые он может разрешить только за счет изменений своего сознания, новых действий или поступков. Второй тип — помощь в разрешении проблем становления или развития (прежде всего за счет со- здания культурно-семиотической среды). Внутри этого второ- го типа есть еще несколько подтипов, главным образом, при переходе от одних культур жизни к другим. Рассмотрим те- перь некоторые ситуации, требующие обустройства культур- но-семиотической среды, относящиеся к культуре подростко- вого возраста и юношества.                                                                                        

«Вот оно что! — сказал он себе.— Я понял  многое,  чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец,— волю Бога… Отец принял библейские заповеди как пу- теводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия, и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церковью, который призывает людей стать столь же свободным. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храб- рость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы свя- щенными они ни были» [9, c. 46, 50].

Юнг не только получает возможность обустроиться в но- вом мире (где Бог — своеобразный революционер), но как бы заново родиться (подобно Богу, он теперь может порвать с цер- ковью и ее служителями, что Юнг и сделал). То есть личность, делая решающие шаги в своем развитии, осуществляя, по Си- рену Кьеркегору, «космический выбор», вынуждена выстраи- вать новый мир и себя в нем. Она создает семиотическую сре- ду, в которой теперь вынуждена жить.

Не является ли это примером сильной самоструктуриро- ванности сознания («мир и Я в нем»), которая сложилась в ре- зультате творчества Юнга? Если бы теперь (представим на ми- нуту) Юнгу понадобился тьютор, последнему пришлось бы осознать эту структурированность и работать с ней, пони- мая, что это обстоятельство обусловливает  развитие  Юнга по  вполне  определенной  траектории  и,  возможно,  увести   с нее уже невозможно.

Второй этап: конституирование себя (приписывание  себе определенных характеристик), беря за образец привлекательный образ, но осознавая этот акт сугубо в естественной модальности — «я понял и ощутил, что я такой-то». Думаю, здесь нет нужды в иллюстрациях, все проходили этот этап.  Но не все, хотя и многие страдали от неадекватных характе- ристик себя.

Третий этап, очень важный: конструирование себя, образ- но говоря, в двух плоскостях: в одной строится желательный (иногда даже идеальный) образ себя, в другой — образ себя, ко- торый трактуется и воспринимается как «реально существую- щее я» (как правило, он существенно расходится с идеальным образом). Нередко это расхождение воспринимается как усло- вие действия в отношении себя, как стимул для развития. Хоро- шей иллюстрации этого этапа служит фрагмент в «Государстве» Платона. Платон описывает перипетии душ в загробном мире, готовящихся к новому возрождению. Души должны выбрать «жребий», который, как бы мы сегодня сказали, являются про- граммой новой жизни. «После этих слов прорицателя сразу же подошел тот, кому достался первый жребий, он взял себе жизнь могущественного тирана. Из-за своего неразумия и ненасытно- сти он произвел выбор, не поразмыслив, а там таилась роковая для него участь — пожирание собственных детей и другие все- возможные беды. Когда же он потом, не торопясь, поразмыс- лил, он начал бить себя в грудь, горевать, что, делая свой выбор, не посчитался с предупреждением прорицателя, винил в этих бедах не себя, а судьбу, богов — все что угодно, кроме себя са- мого…Случайно самой последней из всех выпал жребий идти душе Одиссея. Она помнила прежние тяготы и, отбросив вся- кое честолюбие, долго бродила, разыскивая жизнь обыкновен- ного человека, далекого от дел; наконец, она насилу нашла ее, где-то валявшуюся, все ведь ею пренебрегли, но душа Одиссея, чуть ее увидела, с радостью взяла себе» [4, с. 417, 418–419].

Здесь Одиссей мыслит себя двояко: идеалом для него является жизнь обыкновенного человека, а свою прежнюю жизнь он воспринимает негативно. Это расхождение и выступает для Одиссея условием реального действия.

Что-то похожее произошло  в  шестом  классе  с  автором. Я прочел «Обломова» Гончарова и решил, что вот моя судьба. Очень испугался и встал на путь борьбы с собой, со своей ле- нью и зависимостью от книг (я читал дни и ночи напролет и поэтому не успевал делать уроки, получал плохие отметки, мама билась в истерике, отец был в армии). Опять два образа себя: я, как Обломов, и я, как Штольц, как не желающий быть Обломовым. По сути, Гончаров, сам того не зная, выступил для меня в роли тьютора, в данном случае чтение книг и разруша- ло меня, и спасло, выполнив функцию семиотической среды. Те же самые два образа мы встречаем и в «Исповеди»

св. Августина. «У меня не было,— пишет он,— никаких извине- ний. Я не мог сказать, что потому именно доселе не отрешился от мира и последовал Тебе, что не знаю истины; нет,  истину   я познал, но, привязанный к земле, отказывался воинствовать для Тебя… Я одобрял одно, а следовал другому» [1, с. 107–108].

С одной стороны, Августин четко  различает  оба  своих  Я, т. е. себя как  колеблющегося  в  вере  и  себя,  поверивше-  го в Бога, с другой — он настаивает, что эти позиции всего лишь две ипостаси его личности, которая едина. «Да погибнут от лица Твоего», Господи, как они погибают, “суесловы и со- блазнители”, которые заметив в человеке наличие двух жела- ний, заявили, что есть в нас две души двух природ: одна доб- рая, а другая злая…

Когда я раздумывал над тем, чтобы служить Господу Богу моему (как я давно положил), хотел этого я и не хотел этого я — и был я тем же я. Не вполне хотел и не вполне не хотел. Поэто- му я и боролся с собой и разделился в самом себе, но это разде- ление свидетельствовало не о природе другой души, а только о том, что моя собственная наказана» [1, c. 104, 107, 108, 109].

Но только в  Новое  время  начинается  обсуждение  типа  и особенностей человека, который приписывает себе жела- тельные характеристики и далее им следует. «О таком индиви- де, — пишет Л. М. Баткин, — совмещающем, перемежающим в себе “grave” и “lieto”, говорят, что он «у н и в е р с а л ь н ы й»!.. но как сообразовать универсальность индивида с его же осо- бенностью? То есть с тем, что у каждого индивида — своя «фан- тазия». И что каждый должен вести себя на собственный лад. Не оглядываясь на других. Именно таков «мудрый» человек…» [2, с. 218–219, 223]. А вот размышления К. Юнга.

«Но существовал и другой мир, и он был как храм, где каж- дый забывал себя, с удивлением и восторгом постигая совер- шенство Божьего творения. В этом мире жил мой “Другой”, который знал Бога в себе, он знал его как тайну, хотя это была не только его тайна… “Другой”, “номер  2”  — типичная  фигу- ра, но осознается она немногими… мир моего второго “Я” был моим, и все же у меня всегда оставалось чувство, что в том вто- ром мире было замешано что-то помимо меня. Будто дуновение огромных миров и бесконечных пространств коснулось меня, будто невидимый дух влетал в мою комнату — дух кого-то, кого давно нет, но кто будет всегда, кто существует вне времени» [10, с. 55, 74]. «Тогда же, между 1918 и 1920 годами,— пишет Юнг,— я начал понимать, что цель психического развития — самодо- статочность. Не существует линейной эволюции, есть некая замкнутая самость. Однозначное развитие возможно лишь вна- чале, затем со всей очевидностью проступает центр» [10, с. 198]. Как мы видим, осознание человека, сочиняющего и де- лающего себя по сочиненным лекалам, может быть очень разным: личность, индивидуальность,  Я,  субъект,  самость, дух и прочее. Думаю, и тьютор по-разному может помочь сво- ему тьюторанту: предлагая прочесть какую-то книгу (скажем, Г. П. Щедровицкого «Я всегда был идеалистом» или В. С. Биб- лера [9; 3]), обсуждая с ним эти книги или заинтересовавший тьюторанта фильм, случай, разбирая с тьторантом ситуацию, заставляющую думать, ломающую привычную схему, ставя вопросы, на которые нет ответа, но которые заставляют усо- мниться в очевидном и т. д. и т. п. Сопровождение, так же, как и наука умеет много гитик.

Литература:

1. Августин Аврелий Исповедь.— М.: Республика,
2. Баткин Л. М. Понятие об индивиде по переписке Никколо Ма- кьявелли с Франческо Веттори и другими // Человек и культура. М.,
3. Библер В. С. «Образ простеца и идея личности в культуре средних веков» // Человек и культура. М.,
4. Платон. Государство. Собр. соч. в 4 т. Т. М., 1994.
5. Розин В. М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании. М.: URSS, 2011. 256 с.
6. Розин В. М. — Культуры детства и старости: становле- ние индивидуальной жизни и её  завершение //  Культура  и искусство.— 2014.— № 3.— С. 263–275.
7. Розин В. М.— Сущность и особенности тьюторского подхода и об- разования // Педагогика и просвещение.— 2020.— № 0. (в печати).
8. Розин В. М., Ковалева Т.М. Персонализация или индивидуализация: психолого-антропологический или культурно-средовой подходы// Педагогика. 2020. N (в печати).

9. Щедровицкий Г. П. Я всегда был идеалистом.— М., 2001–323 с.
10. Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев,