ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СОБЫТИЙНОСТЬ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ ОПЫТОВ И СМЫСЛОВ: ТЬЮТОРСКИЙ КОНТЕКСТ

 В научно-информационном интернет-журнале «Проблемы современного образования» 2022, № 4 (http://www.pmedu.ru) Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Московский педагогический государственный университет» опубликована статья Мачехиной Ольги Николаевны, доцента дирекции образовательных программ МГПУ, доктора педагогических наук, и Ковалёвой Татьяны Михайловны, заведующей лабораторией индивидуализации и непрерывного образования МГПУ, доктора педагогических наук, профессора, “Образовательная событийность в условиях школы опытов и смыслов: тьюторский контекст”.

Аннотация. Вопрос, вынесенный в наименование настоящей статьи, отражает дискуссии, разворачивающиеся в современной педагогической науке, идейным ядром которых выступают поиски новых путей и векторов развития школы и образования. Современная школа находится в таких условиях, которые требуют особых подходов для определения форм и перспектив ее развития. В обозримом будущем признаками заинтересованности в этом вопросе будет выступать усложнение требований, которые родители предъявляют к обучению своих детей и, как следствие, к школе, увеличение количества учеников с особенными потребностями и индивидуальной скоростью освоения материала, дальнейшая интеграция цифровой реальности в обучение и в образование в целом. Очевидно также, что компетентностный подход не до конца оправдал возлагаемые на него надежды. Одна из возможных парадигм, которая может прийти ему на смену, – «школа опытов и смыслов». Ее фундаментом выступает категория событийности. Именно событийность как форма не только совместной работы – сотрудничества, но совместного (со)бытия ученика и учителя и учеников между собой дает возможность наработать социальный опыт и сформировать личностные смыслы.
Ключевые слова: школа опытов и смыслов, образовательная событийность, контекст, тьютор,
тьюторское сопровождение, читательский конкурс, медиапроектирование.
Для цитирования: Мачехина О. Н., Ковалёва Т. М. Образовательная событийность в условиях
школы опытов и смыслов: тьюторский контекст // Проблемы современного образования. 2022. № 4. С. 97–108. DOI: 10.31862/2218-8711-2022-4-97-108.

Вопрос определения перспектив развития средней школы на протяжении полувека не выходит из разряда актуальных. Наиболее близким к нашему времени этапом разработки и реализации перспективных моделей развития образования вообще и национальных школ в частности выступают последние 25–30 лет, когда было констатировано, что цивилизация вошла в новый – постиндустриальный – этап развития, который характеризуется виртуализацией и экономикой знаний [1].
Генеральными направлениями обновления и развития образования в таких условиях становится цифровизация обучения и образования в целом, изменение подходов к их сущности (образование как бизнес-проект) и геймификация как интеграция игровых моделей в образование и обучение. Развитие отрасли Е-learning, пришедшееся на первое десятилетие XXI в., обусловило не только интенсивное развитие теоретических и прикладных аспектов, связанных с электронным обучением онлайн, но и рост доходности в этой отрасли [2, p. 167]. Анализ состояния отрасли показывает стабильную тенденцию ее роста на 10 % ежегодно. Это позволяет констатировать при сохранении темпов роста, что к 2022–2025 гг. объемы отрасли онлайн-обучения во всемирном масштабе вырастут вдвое. Дальнейшая интеграция цифровых технологий в образование, по убеждению сторонников диджитализации, способна помочь избежать чрезмерной коммерциализации образования, где всё большее распространение получает модель «обучение, как бизнес-проект», что переводит стрелку вектора функционирования образования от распространения знаний и подготовки новых поколений граждан к «зарабатыванию денег».
Д. Дуглас-Бауэрс в статье «Как образование забыло учеников и стало бизнесом» отметил, что в современном образовании, представляющем так называемую «традиционную модель», на передний план выдвинуты администрации учебных заведений, а не их педагогический состав и учащиеся[3].
С развитием ИК-технологий на новые горизонты развития вышло так называемое игровое обучение. Доказано, что игра была первой формой обучения с древнейших времен существования рода человеческого. Исходя из этого, как констатировал в своем трактате «Homo Ludence» Йохан Хёйзинга, перспективной культурой образовательного процесса станет культура игры как формы и средства обучения, в рамках чего обучение вплетено в игровой процесс [4, p. 15]. Узнавание нового протекает более эффективно, если знания можно визуализировать и озвучить, ведь изображения и звуки стимулируют наш разум существенно больше, чем текстовый учебный материал. Такое наблюдение привело к созданию геймификации – использованию элементов дизайна современных компьютерных игр в неигровых контекстах. Этим вопросом занималась в 2014 г. фирма LegoGroup, представившая результаты своих исследований в газете The Guardian. Вывод, сделанный аналитиками Lego, заключается в том, что: «Каждая образовательная ситуация и каждый ребенок уникальны, поэтому решение – сколько времени ребенок проводит за компьютером, зависит только от родителей. Вот почему важно находить их в режиме диалога относительно правильного «цифрового» поведения ребенка-ученика и выработать правила его цифровой деятельности» [5, p. 72]. Хотя это заявление относится напрямую к видеоиграм, оно может быть применено к любой «цифровой» деятельности, тем более потому, что имеется тенденция к сращиванию игры и образовательных программ, особенно в начальной школе. Работы ученых Даремского университета подтвердили исследование воздействия цифровых технологий на образование [6, p. 14]. Согласно их выводам, цифровая (диджитал) технология должна только дополнить, но не вытеснить традиционные образовательные методики, наиболее полно реализуясь в работе с учащимися с замедленным освоением материала или с особыми потребностями. Лучшие результаты могут быть достигнуты, если использование такой информационной технологии имеет определенную периодичность, приблизительно три раза в неделю. Частое же использование инновационных методов может постепенно уменьшать их эффективность в усвоении информации. Исследователи настаивают на значимости проведения профессиональных семинаров развития для преподавателей, которые будут использовать цифровые технологии при определении методов обучения. Отвечая на вызовы социально-технологических преобразований, многие исследователи в области образования стали осуществлять попытки спрогнозировать черты школы будущего, школы постиндустриальной экономики знаний. Одной из наиболее последовательных и объективных среди них стала работа 1998 г. «Школа Будущего» Шерон Кромвел – члена правления ассоциации «EducationWorld» [7, p. 13]. Она и многие другие последовавшие за ней авторы стали провозвестниками диджитализации обучения и формирования направления, известного как компетентностный подход. Спустя 20 лет, уже в 2018 г. профессор университета Коннектикут Кейт Ламберт выступила со статьей «Может ли искусственный интеллект заменить учителя?» [8, p. 23]. В этой работе она констатировала, что диджитализация постепенно перестает выступать в качестве генерального тренда развития школы и образования. Это направление останется важным подспорьем в обучении, но, наряду с компетентностным подходом, оно уже начинает выходить из фокуса перспективного развития национальных школ. На смену им приходит так называемая Школа опытов и смыслов. Она предполагает не просто формирование компетенций, которые характеризуют, в первую очередь, технологическое взаимодействие человека с окружающим миром, в том числе с компьютером и виртуальной реальностью, а сегодня и нейросетями, а взаимодействие человека с человеком, ученика с учителем и получение знаний не в обезличенной форме заданий для формирования компетенций, а прежде всего в виде наработки опыта, формирования смыслов, освоения социальных практик, при обязательном личностном опосредовании этого процесса и его результатов, придания обучению и, более широко, образованию, личностного смысла. Исходя из этого, Школа опытов и смыслов, как возможный посткомпетентностный этап развития института школы в рамках постиндустриального общества и экономики знаний, ориентируется не только на передачу знаний, формирование умений и вы-работку навыков или генерирование компетенций, но, прежде всего, на приобретение собственного значимого социального опыта и формирование личностно-образовательных смыслов, которые выступят залогом успешной самореализации в условиях динамично меняющегося постиндустриального мира [9]. В выработанной сегодня модели ключевыми выступают группы качеств, которые, в свою очередь, объединяют в себе опыты, смыслы и практики. Среди них:
●Интерес к познанию. Предполагает формирование у учащегося личностного смысла самопознания и познания окружающего мира во всех его проявлениях при взаимодействии с другими людьми, природой и машинами. Для этого организуются особые учебные практики, которые становятся основой наработки личностного опыта обучения и самообучения. При этом эффективная практическая реализация этого опыта предполагается на протяжении всей жизни.
●Творчество. От природы в каждом человеке заложен огромный запас созидательных сил. Основная задача школы нового этапа – выявить творческое ядро способностей каждого учащегося и сформировать у него опыт его использования в различных рабочих и/или межличностных ситуациях взаимодействия, для формирования у школьника фундамента успешной профессиональной и личностной самореализации, критического мышления и эмоциональной зрелости.
●Общение. Понимается более широко как практики социальной коммуникации и способность ясно выражать свое мнение и связно представлять идеи – важные требования успешной самореализации. Коммуникация является и продолжит оставаться важнейшим аспектом развития цивилизации, поэтому наработка опыта общения с различными людьми по различным поводам и темам будет выступать важнейшим основанием успешной самореализации впоследствии.
●Сотрудничество. Распределение задач между людьми и работа с теми, кто включается и не включается в работу, – важные черты эффективного сотрудника и руководителя в любой сфере. Большинство конфликтов в социуме в целом и на рабочем месте, в частности, возникают из-за неслаженной командной работы и отсутствия совместных усилий. Сформировать опыт их преодоления – одна из важнейших задач Школы опытов и смыслов.
●Уверенность. Искусство убедительного общения в сочетании с культурными форма-ми представления себя – в этом обоснованное чувство уверенности современного человека. Работа Школы опытов и смыслов направлена на то, чтобы пробудить эту «дремлющую уверенность», чтобы ученики могли адекватно и достойно представлять свои идеи, мысли и планы одноклассникам, друзьям, педагогам и родителям.
●Подготовка. Способность эффективно решать личностные и профессиональные проблемы самому, также, как и умение контролировать решение поставленных задач, требует особой подготовки. В сегодняшнем высоко конкурентном мире необходима специальная подготовка, чтобы уметь брать на себя обязанности и выполнять их ответственно и качественно. Сегодняшний работодатель хочет, чтобы сотрудник мог не только заниматься своей работой, но и уметь при необходимости решать проблемы из других смежных направлений. Рассматривая понятие и сущность образовательной событийности, выделим три основных подхода: европейский (немецкий), в рамках которого ведутся попытки интерпретировать теории Мартина Хайдеггера в педагогике; англо-американский, в рамках которого разработан так называемый событийно-ориентированный подход; и отечественный (событийно-деятельностный) подход. Рассматривая подробнее первый из них, следует отметить, что М. Хайдеггер предлагал понимать событие как возможность «сбыться в собственном существе», «быть самим собой», но при этом это также бытие-в-мире (das-Sein-Welt) и, что более важно, «бытие-с-другими» («Mit-Sein»), то есть со-бы-тие человека с человеком[10, c. 314]. Наиболее значительную для сообщества попытку интерпретации этих положений в педагогике сделал Ханс Раймунд Аурер, опубликовавший в 2019 г. работу «Учеба – это интенсивная жизнь» [11]. В этой работе он, в частности, констатировал, что обучение, по сути, это интенсивная жизнь, когда обучающийся вынужден взаимодействовать, во-первых, с самим собой, вырабатывая и развивая дисциплину и самодисциплину, волю и педантизм; во-вторых, с другими людьми, осваивая практики общения, вырабатывая критическое мышление и научаясь с уважением относиться к чужим точкам зрения, но в то же время уметь представлять и отстаивать свою; и, в третьих, – с процессами, в которые ученик включен, приобретая способность объективно оценивать происходящее вокруг него, формировать своё отношение и выстраивать линию поведения. Это обучение способствует формированию личности, поскольку оно не просто воспроизводит знания, но становится для учащегося личностно опосредованным и мотивирует его к развитию. Такое обучение ориентировано на развитие восприятия, способов мышления и поведения, нацелено на самосознание, личную и совместную ответственность за сохранение социальных и естественных основ жизни, демократии и биосферы. В свою очередь, в англо-американской традиции событийно-ориентированный подход начал формироваться в последнее десятилетие XX века. Именно тогда, по мнению Дж. Хигинботтома, профессора Хиросимского университета, задачно-ориентированный подход (англ. task-based approach), господствовавший в то время и сохраняющий некоторые лидирующие позиции и сегодня, перестал показывать требуемую эффективность в обучении [12, p. 15]. В центре внимания задачно-ориентированного подхода
находится последовательное выполнение постепенно усложняющихся и увеличивающихся в объеме заданий, которые, по законам дидактики, дают основания утверждать, что учащийся освоил предмет. Таким образом, в основном, учащийся взаимодействует с учебником или набором заданий, ранее, как правило, представленными в устной форме или на бумажном носителе, а теперь в электронном формате.
Исследования, проводившиеся английскими и американскими специалистами, показали, что при определенном уровне самодисциплины и усидчивости, задачно-ориентированный подход позволяет учащемуся освоить материал предмета, но исключительно в рамках и границах выполнявшихся им заданий. В таких условиях, констатировали они, задачно-ориентированный подход не выдерживает никакой критики в отношении формирования у учащихся способности нестандартно мыслить, решать возникающие проблемы и интенсивно усваивать новые знания и технологии путем самообразования [7]. Пытаясь решить эту проблему, английские и американские педагоги обратились к событийно-ориентированному подходу (англ. event-oriented approach). В его основе лежит переход от индивидуального самобытия и выполнения формализованных заданий во внеурочное время к коллективному событию в школе в процессе занятий в рамках основного и дополнительного образования, подготовки мероприятий [8, p. 23].
Именно здесь, в таких условиях, учащиеся приобретают мотивацию к познанию, учатся применению своих знаний на практике, в том числе и для решения личных проблем. Отечественная педагогическая наука, продолжая традицию деятельностного подхода в образовании и опираясь во многом на систему развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, вплотную занялась вопросами образовательной событийности не так давно, но уже достигла на этом пути определенных результатов, о чём пишут Т.М. Ковалева и М.Ю. Жилина, рассматривая соотношение понятий «среда и событие» [13]. Так, Н. В. Волкова предложила собственное определение события, как такого образования в пространстве и времени, содержание которого характеризуется смыслами и ценностями, организация определяется действием, а основной функцией являются качественные изменения[14, c. 188]. В свою очередь, коллектив авторов В. М. Гребенникова, В. К. и С. С. Игнатович выделили несколько базовых характеристик образовательного события, куда отнесли интересную и значимую для самих учащихся проблему, необходимость использования различных средств и ресурсов, сочетание индивидуальных и групповых форм работы, распределение коллективной ответственности за результаты решения проектной задачи [15, p. 207]. На этой основе проанализируем практику образовательной событийности на примере конкурса медиапроектов «Страна Читалия». Его сущность заключается в подготовке участниками рекламных буктрейлеров, то есть коротких сюжетов, не просто рассказывающих о той или иной книге, но побуждающих зрителя ее прочитать [16, p. 193]. И, так как целью конкурса является популяризация книги и чтения и повышение мотивации к смысловому досуговому чтению, то важно понимать, решение какой задачи позволяет из года в год уже семь лет достигать эту цель. А эта задача тесно связана с проектированием межсобытийной и внутрисобытийной активности участников и направлена на создание новых информационных ресурсов для продвижения ценности чтения на всех уровнях образования, причём в пространстве не только школ, лицеев, гимназий, колледжей и университетов, то есть тех организаций, где люди разного возраста получают общее и профессиональное образование. Но чрезвычайно важно то, что такое образовательное событие, как международный конкурс медиапроектов «Страна Читалия», связывает воедино все образовательные институции именно тогда, когда школьники и студенты, их родители и педагоги, обращаются за советом по выбору книги для создания медиапроекта в учреждения дополнительного образования и учреждения культуры. Мы говорим здесь о библиотеках, домах творчества, театральных клубах и студиях, а иногда даже и об издательствах. В процессе взаимодействия всех заинтересованных субъектов появляются реальные и готовые для последующей трансляции дидактические приемы работы с книгой и с видеоматериалами. Рассматривая организацию и осуществление этого конкурса, можно констатировать, что он как образовательное событие опирается на несколько групп параметров. Среди них – индивидуальные, групповые (коллективные) и процессуальные. Интерпретируя их применительно к образовательной событийности, отметим, что первая группа параметров включает в себя индивидуальное получение информации, необходимой для участия в этом событии, что, по сути, является важнейшим познавательным действием. Вторая серия параметров – динамика групповой (коллективной) работы. Она предполагает формирование группы единомышленников, которая выступает коллективным актором организации или (со)участником образовательного события, где учащиеся приобретают опыт взаимодействия друг с другом, учатся принимать чужую и отстаивать свою точку зрения. Третья группа включает в себя процессуальные параметры. Это предполагает конкретное сопровождение организаторами и (со)участниками образовательного события процесса решения возникающих в процессе различных проблем. Это также предполагает объективную оценку, согласованную коллективом организаторов и (со)участников хода и результатов педагогического события с констатацией того, помогло ли оно (и в какой степени) в оформлении новых личных смыслов его участникам. Рассматривая вопрос тьюторства, следует отметить, что тьюторская практика имеет давнюю традицию. Тьюторы работали, как правило, в различных нестандартных образовательных ситуациях. Основная цель их работы заключалась в том, чтобы содействовать учащемуся в получении им самим знаний в предметной области, где у него наблюдаются затруднения или возникает особый интерес. Методы тьюторства долгое время были ситуативными и начали оформляться профессионально только в XX веке [3]. Важнейшим шагом к систематизации тьюторства как отдельного направления педагогической работы и определению его положения в единой педагогической системе стало сформированное понимание его ресурсности наряду с формальным обучением. Этот подход оформился сначала в Великобритании, затем получил повсеместное распространение в Британском содружестве наций и в США, а позднее оформился в системе европейского образования в целом и стал популярным в России. Исходя из анализа источников, в пределах этой системы тьютор представлен, в первую очередь, как педагог-консультант, который после выявления у учащегося каких-либо затруднений в освоении предметного материала, ведет с ним целенаправленную работу по их преодолению, опираясь на интересы и личностные образовательные смыслы учащегося. При этом важно заметить, что, обладая всеми необходимыми предметными знаниями, ни тьютор, ни образовательный тренер (англ. educational coach) не подменяют собой учителя-предметника, выступающего одним из основных акторов учебного процесса [17], а осуществляют свою особую работу по выявлению и сопровождению образовательных интересов учащихся. Рассматривая соотношение тьюторства и образовательной событийности, также отметим, что, по мнению авторов, работа тьютора в системе образовательной событийности представляет собой один из реальных способов по вовлечению учащихся в процесс формирования собственных образовательных смыслов, и это задает для школьников новый взгляд на свой учебный процесс. Организация и проведение таких образовательных событий создают новую образовательную среду, которая отличается разнообразием возможностей выбора образовательных маршрутов самим учащимся, стимулирует его мотивацию к обучению и тем самым приводит к преодолению возникавших у него ранее учебных затруднений [13]. Одним из перспективных направлений развития событийного тьюторства становится интеграция учащегося в специфическую образовательно-педагогическую среду, которая уже сама по себе является большой возможностью для его развития. Однако, сама по себе образовательная среда еще не гарантирует позитивных изменений. Необходимо целенаправленно подключить учащегося к проектированию и совместной организации события; при этом образовательное событие должно быть таким, чтобы оно нашло интеллектуальный и эмоциональный отклик у учащегося. В таких условиях, со стороны тьютора, должна быть проведена работа по сопровождению проектирования и реализации образовательных событий, некоторые из которых могут быть длительными, ориентированными на «межсобытийную» активность, как, например, поэтапный конкурс медиапроектов «Страна Читалия», продолжающийся из года в год; или, напротив, это может быть разовое и краткосрочное мероприятие, направленное на преодоление учащимся конкретных затруднений в освоении материала и итоговую презентацию, которая происходит по достижению этой цели. Относительно межсобытийной активности в пространстве конкурса медиапроектов «Страна Читалия» обозначим такое направление продолжения исследования как анализ апробированной активности и последующее описание новой формы популяризации достижений участников конкурса и продвижения ценности чтения, которая получила название «Турне победителей». Этот межсобытийный формат позволяет активизировать обмен опытом создания медиапроектов-буктрейлеров и закрепления образа медиапроекта как позитивного социального информационного образца. В действительности, проведение ежегодного турне победителей конкурса является не просто этапом этого конкурса, а пространством порождения нового опыта и обретения новых смыслов всех причастных, не только участников, но и организаторов. Можно говорить уже не только об образовательном событии, но и о педагогическом событии, что, бесспорно, является темой самостоятельного исследования. Подводя итог, следует отметить, что образовательные события, совместно организуемые с учащимися и сопровождаемые тьютором, являются комплексом учебной-познавательной, проектной и творческой деятельности, и поэтому требуют специальных компетентностей тьютора. Эти компетентности формируются у тьютора на основе подготовки по направлению «тьюторское сопровождение», сравнимой, в определенной степени, с подготовкой учителя-предметника, так как тьютору, также как и учителю, необходимы знания в области возрастной психологии, педагогической психологии, психологии развития, педагогической диагностики, дидактики в части организации и проведении тьюторских консультаций, освоения им методики и наиболее эффективных практик организации образовательных событий. Но, в то же время, организация образовательных событий со школьниками является новым направлением особой педагогической (тьюторской) работы. В школах всего мира регулярно проводятся спортивные дни, спектакли, концерты, соревнования, театральные постановки и музыкальные мероприятия. Большинство учителей интуитивно понимают, что положительное воздействие, которое создают такие общественные мероприятия, можно использовать для мотивации учащихся к более успешной учебе и достижению эффективных результатов. Но образовательные события, в отличие от мероприятий, обладают не только этими характеристиками. Образовательные события проектируются и реализуются таким образом, чтобы они помогли участникам сформировать у себя новые образовательные смыслы, что, в свою очередь, позволит им увидеть дальнейшие перспективы и построить свой индивидуальный образовательный маршрут. Вот это требует особой подготовки педагогов и особых компетентностей для реализации ими тьюторского сопровождения. В этом случае школьники не только получат эмоциональное удовольствие от успешного участия в том или ином мероприятии, но приобретут реальный опыт событийного образования и формирования собственной индивидуальной образовательной программы. Задача для нас, учителей и тьюторов, состоит в том, чтобы научиться организовывать и проводить именно такие события, которые сейчас становятся важнейшим ресурсом современного образования.
Список литературы
1. Иноземцев В. Л. Современное постиндустриальное общество: природа, противоре-чия, перспективы. М.: Логос, 2000. 304 с.
2. Masgoret A. M., Gardner R. C. Attitudes, motivation, and second language learning: A
meta-analysis of studies conducted by Gardner and Associates // Language Learning. 2003. Vol. 53 (S1). P. 167–210.
3. Douglas-Bowers D. The College Bureaucracy: How Education Forgot the Students and Became
A Business. 29.05.2015. URL: https://www.occupy.com/article/college-bureaucracy-howeducation-forgot-students-and-became-business#sthash.nEuhM4l0.dpbs (дата обраще-ния: 23.03.2022).
4. Huizinga J. Homo ludens; a study of the play-element in culture. Boston: Beacon Press, 1955. 233 р.
5. Digital scholarship considered: how new technologies could transform academic work /
N. Pearce, M. Weller, E. Scanlon, S. Kinsley // Durham Research Online. 2011. No. 16 (1). P. 72–80.
6. McCue T. J. Online Learning Industry Poised for $107 Billion In 2015 // Forbes. 2016 Aug. Р. 14–16.
7. Cromwell Sh. The School of the Future // Education World. 1998. Vol. 112. P. 13–15.
8. Lambert K. Could Artificial Intelligence Replace Our Teachers? // World Education Association year report. Colchester, CT, 2018. P. 23–25.
9. Tutoring System Innovations / R. Gardner, M. M. Nobel, T. Hessler et al. // Intervention in School and Clinic. 2007. Vol. 43 (2). P. 71–81. DOI: https://doi.org/10.1177/10534512070430020701.
10. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / сост., пер. с нем. и комм. В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993. 447 с.
11. Aurer H. R. Lernen ist intensives Leben. Umrisse einer Bildung, die von den Menschen ausgeht und für ein Dasein befähigt, das Zukunft hat. Logos Verlag Berlin GmbH, 2019. 340 S.
12. Higginbotham G. Event-based learning: The benefits of positive pressure // The Language Teacher. 2009. Vol. 33. Pp. 15–18.
13. Ковалева Т. М., Жилина М. Ю.Среда и событие: к дидактике тьюторского сопровождения // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под. ред. Н. Б. Крыловой, М. Ю. Жилиной, 2010. Вып. 1 (43). 157 с.
14. Волкова Н. В. Технология проектирования образовательных событий // Образование и наука. 2017. Т. 19, № 4. С. 184–200.
15. Гребенникова В. М., Игнатович В. К., Игнатович С. С.Принцип событийности в организации социокультурных практик учащихся как проектных единиц их индивидуальных образовательных маршрутов // Историческая и социально-образовательная мысль. 2015. T. 7, № 5. С. 207–213.
16. Мачехина О. Н. Использование технологии медиапроектирования для формирования событийного сообщества // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» – развитие личности; становление субъектности; формирование selfskills: сб. науч. ст. по материалам XIII Междунар. науч.-практ. конф. (27–28 октября 2020 г.) / науч. ред.: Е. А. Волошина, Т. М. Ковалева, А. А. Теров. М.: Ресурс, 2020. С. 193–199.
17. Stuart Keith. What every parent needs to know about video games: a crash course // The Guardian. 2014. 2 June.
18. De Ridder I., Van Gehutchten L., & Gomez M. S. Enhancing automaticity through task based learning // Applied Linguistics. 2009. Vol. 28 (2). P. 309–315.
19. Прохорова М. П., Ваганова О. И.Технология образовательного события в российской и зарубежной образовательной практике // Вестн. Мининского ун-та. 2019. Т. 7, № 4. DOI: https://doi.org/10.26795/2307-1281-2019-7-4-2.
20. Genesis E., Till A. L., Saadia Z. Schools of the Future: Defining New Models of Education for the Fourth Industrial Revolution. Geneva, 2020. 34 p.