Модели реализации тьюторского сопровождения в инновационной школе

Модели реализации тьюторского сопровождения в инновационной школе. (рефлексивные записки)

«Возможно, тьютор – это человек,

владеющий способом построения собственной

образовательной траектории,

т.е. способом образования.

Профессионально же – это человек,

помогающий простраивать индивидуальную

образовательную траекторию другому.

Он помогает самоопределиться, выявить,

в чем вопрос ребенка к культуре,

вместо того чтобы, как учитель, на него отвечать»

1997г

Денежкина Регина, Стафеева Катя,

ученицы 10 класса

«Тьюторство – это прежде всего

особое содержание детско-взрослых отношений

в образовательном процессе»

Т.М. Ковалева, профессор, доктор педнаук,

председатель Межрегиональной тьюторской ассоциации

Как и любой процесс образовательный развивается не всегда равномерно (плавно). Подобно тому, как в культуре на смену буйству романтизма приходит сдержанность реализма, так и в образовательном движении годы тишины и застоя сменяются периодом «обширного креатива»…

Нашей школе суждено было родится, когда педагогическое профессиональное сообщество бурлило от идеей…

И это было не случайно. Это время рождения школ по всей стране, которые уже отличались тем, что имели имена, а не номера: Томск, Ижевск, Красноярск, Новосибирск и мы – школа «Эврика – Развитие» города Ростова-на-Дону.

Именно на волне этих инновационных процессов в одной из таких школ Томского Академгородка «Эврика – развитие» появляется идея, в тот момент достаточно дерзкая – идея тьюторского сопровождения, идея, которая стала близкой всем школам, так или иначе работающим с детской индивидуальностью.

Эта идея «принявшаяся» в инновационном сообществе, более 15 лет оформляется в различных по укладу и по образовательному стилю школах, приобретая в каждой из них свои особенные черты: (становление профессиональной позиции тьютора в Томске, образовательная картография в Ижевске, и.т.д.).

Как развивалось понимание тьюторства в Ростове?

Первое осмысление произошло в 1997г в проекте учащихся, который принес школе статус ФЭП. В этот момент тьюторство мы рассматривали как позицию, а не как профессиональный статус. То есть на наш взгляд тьютор – это позиция, которая определяется не должностью, а ситуацией. Каждый из участников образовательного процесса может становиться тьютором по отношению к другому. С тех пор наше представление о тьюторстве принципиально не изменилось, хотя за это время были моменты в нашей истории, когда мы пытались уйти от самого термина, заменить его другими. Но, тем не менее, сама деятельность по сопровождению детской индивидуализации не прекращалась и на данный момент развивается по четырем линиям.

Первая, наиболее отработанная – индивидуальное сопровождение в старшей школе.

Одной из наших идей в начале 2000-х было «Проектирование образовательной модели, обеспечивающей создание такого пространства жизнедеятельности школы, в котором возможен переход на индивидуальную образовательную траекторию, как способ управления своим собственным развитием». В этот период, отрабатывая технологию составления индивидуальных образовательных планов, мы столкнулись с необходимостью введения в проект фиксированной, профессиональной позиции, которую мы на тот момент стали называть куратор. Так появился проект «система кураторства в старшей школе», который впервые описан в 2002году Зубковой Н.Н., учителем истории и литературы, дважды победителем нацпроекта «Образование» в сборнике «Образовательное пространство школы «Эврика – Развитие». Особенности его становления»: «Для подростка этого возраста очень значимо с кем он выстраивает для себя образовательное пространство, выбор ребенком индивидуального куратора – ключевая идея проекта (мотивация выбора, критерии, степень осознанности). В задачи кураторов входит: помощь в образовательном движении ребенка (исследовательская, проектная, творческая), в формировании индивидуального учебного плана, в понимании своих шагов в будущее. Специально для сохранения чистоты позиции индивидуального куратора, в команде класса появляется позиция координатора, берущая на себя все организационные и координирующие действия в образовательном процессе. В различных вариантах этот проект действует и по сегодняшний день».

Если исходить из того, что тьютор организует детскую рефлексию, то логично, что позиция тьютора наиболее востребована в старшей школе, когда у ребенка уже сформированы рефлексивные способности. И поэтому некоторое время мы не видели место для тьюторской деятельности у младших подростков. Но, анализируя деятельность взрослого в проекте «Интегрированный курс», предназначенном для младших подростков (5-6 классы) мы обнаружили, что позиция взрослого в этом проекте соответствует деятельности тьютора.

Нужно сказать, что «Интегрированным курсом» в нашей школе мы называем образовательное пространство, специально обустроенное для младшего подростка. (За 13 лет существования этого курса, и назывался он по-разному, но наиболее точное название «Интегрированный курс. Педагогические инверсии» где «интегрированный курс это название понятное детям, а «Педагогические инверсии» название отражающее деятельность взрослого в проекте.) «Интегрированный курс» возникнув как курс, основанный на интеграции отдельных учебных предметов, вырос в технологию деятельностного образования. На данный момент в школе существует уже несколько моделей этой технологии.

В материалах изданных в серии брошюр «Библиотека культурно-образовательных инициатив Н.Н. Зубкова формулирует основную идею проекта «Интегрированный курс. Педагогические инверсии» как «… создание такой модели образования, которая даёт ребёнку как можно больше возможностей для постановки и реализации собственных образовательных задач. Интегрированные проекты – в широком и многообразном смысле понимания интеграции (интеграция содержания, видов деятельности, возраста и т.д.) – как показывает наш опыт, имеют огромные возможности для реализации этой идеи».

В настоящее время программа «Интегрированный курс. Педагогические инверсии» разворачивается в нескольких плоскостях, где каждый проект обладает достаточной степенью автономии.

В аналитической статье «Гармония противоречий или модель школы индивидуального образования» О.Б. Рудченко определяет задачи и принципы данной программы. «Логика развития образовательной деятельности в программе «Педагогические инверсии» – движение от мотивации к индивидуальному образованию и оформлению авторской позиции.

Задача вневозрастная, сходная с задачей образовательной программы для взрослых. Основополагающими принципами модели деятельности в рамках программы являются:

многоплановость композиции (по видам деятельности, по способам организации, по формам образовательных и учебных пространств, по драматургии образовательных событий);

свобода выбора, самоопределение;

состязательность программы;

читаемость модели («кажущаяся простота»);

открытость (от возможности участия до обязательного условия предъявления содержания)

Центральное противоречие, являющееся импульсом развития программы – в некотором смысле игра понятий «учебная задача» и «образовательный результат». Ключевым в понятии «учебная задача», является способ ее постановки.

Предлагается программа деятельности, основанная на решении задач, у которых нет алгоритма, смысл этих задач заключается в поиске индивидуально рождающегося способа решения. Постановка таких учебных задач, средства для решений которых необходимо создавать индивидуально – одно из необходимых условий реализации программы. Ни одна из задач не может быть поставлена натурально, они обусловлены драматургией деятельности и задаются модельно.

В каждом конкретном случае участник программы творит произведение, осваивая навык, а если осваивает навык, то в результате получается произведение.

Многомерность пространства поиска решения задачи задается полипредметностью и многообразием видов и форм работы с информацией. Индивидуальное решение преобразует информацию в содержание. Полипредметность позволяет содержанию проявиться и реализоваться в разных видах деятельности. Состязательный характер программы придает деятельности остроту и пробуждает интерес ее участников.

В целом программа представляет собой многосюжетную систему взаимосвязанных деятельностных моделей. Проявление проблематики задается противоречием между жестко заданной внешней формой и свободой реализации содержания. Система учебных задач каждой последующей модели учитывает образовательный результат предшествующей. Совокупность учебных задач и образовательных результатов представлена сменой образовательных ситуаций:

Сит.1 проявление интереса (потребности)

Сит.2 мотивация к исследовательской деятельности

Сит.3 постановка задач самому себе

Сит.4 анализ собственного решения

Сит.5 «самоорганизация» деятельности, в процессе которой оформляются собственные образовательные цели.

Сит.6 предъявление содержания, позиционирование;

Еще одним обязательным условием реализации программы является специально организованное пространство рефлексии. Для взрослых – это теоретический семинар, в рамках которого предъявляется анализ содержания собственной деятельности, обсуждение способов постановки «учебных задач», средства мониторинга образовательной ситуации и другие вопросы методологии и теории. Для детей – специально организованное рефлексивное пространство в рамках курса.»

Структурно курс строится из двух модулей «Древний мир» и «Средневековье», которые в свою очередь состоят из отдельных блоков; «Музей древнего мира», «Гимназион», « Триумф» в 5 классе и «Рыцарский турнир», Средневековый университет» и «Музей изобретений» в 6 классе. Что касается позиции взрослого, то в 5 классе это работа с познавательным интересом ребенка с его индивидуальной проблематикой, где взрослый помогает ребенку выявить свой интерес, помочь его реализовать и представить как некий результат. Так как одна из ведущих форм работы в этом модуле – групповая работа, то дети работают каждый раз в разной группе в зависимости от сюжетной идеи. Соответственно каждый раз меняется взрослый, работающий с группой. В результате ребенок получает опыт разных по типу взаимодействий со взрослым, что в дальнейшем ему помогает в выборе тьютора. Модуль 6 класса это курс, который строится на выращивании индивидуальных шагов ребенка, который, пройдя все ступени средневековой иерархии, становится автором, и здесь роль взрослого – индивидуальный консультант.

На сегодняшний день мы можем обсуждать интегрированный курс не только, а возможно и не столько как комплексную программу, а как совокупность технологий, своего рода конструктор, в котором из одних и тех же деталей создаются новые модели.. Они будут ещё проявляться и систематизироваться, увеличивая общий потенциал.

Так оформилась вторая линия тьюторского сопровождения – сопровождение в интегрированном курсе.

В настоящий момент – новый разворот (третья линия тьюторского сопровождения) – проект «Образовательная программа 7 класса» Если с младшим подростком мы работаем на выявление и «расшатывание» познавательного интереса, то 7-8 класс это уже вывод ребенка на рефлексивные действия. В основе Проекта «ОПК 7 класса» лежит идея исследовательской деятельности как наиболее адекватной данному возрасту. Сюжетная идея – исследовательская конференция класса.

Современная действительность требует от подростка сформированного навыка самостоятельного движения в информационных полях, универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем.

Не вызывает сомнения тот факт что исследовательское поведение, исследовательские способности и исследовательская деятельность — значимые характеристики для наиболее успешного развития личности в постоянно меняющихся условиях.

Исследовательская деятельность учащихся обосновывается как образовательная технология, выступающая средством. Исследовательская работа при этом понимается не как профессиональная ориентация учащихся, а как форма обучения, позволяющая развить у них способность к творческому решению возникающих перед ними задач.

Главным смыслом детского исследования есть то, что его главной целью является собственное развитие, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке.

Необходимыми условиями для реализации данной программы являются:

Стержнеобразующий спецкурс «Основы исследовательской деятельности»,

не менее 2-х образовательных практик,

участие в исследовательских конференциях и конкурсах различных уровней

работа тьюторов с индивидуальным движением каждого учащегося

ОПК 7 класса включает в себя 8 последовательных этапов, наполненных разными по масштабу образовательными событиями. Параллельно всем этим событиям разворачивается спецкурс «Основы исследовательской деятельности», выстроенный таким образом, что темы данного спецкурса соотносятся с основными событиями программы.

В данном проекте заложены разные позиции взрослых:

руководитель ОПК – который, держит стратегическую линию проекта

классный руководитель, организационные вопросы

руководитель исследовательских работ, им может быть любой учитель школы или преподаватель Вуза, или музейный сотрудник и.т.д.

тьюторы, которые работают индивидуально с подростком.

В реализуемой сейчас модели работают 3 тьютора, у каждого из который есть по 5-4 подростка. Организационно, специально заложено фиксированное время для встреч с тьютором. На этих встречах происходит активизация рефлексии подростка, при обсуждении с тьютором следующих вопросов: выбор тех или иных спецкурсов для своей образовательной программы, выбор той или иной образовательной практики, анализ собственной деятельности в выбранной практики, поиск области, где может лежать познавательный интерес, поиск идеи исследования, выбор руководителя исследования. Как только ребенок начинает исследовательскую работу мы предполагаем, что появляется эффект двойного тьюторства: руководитель исследования работает непосредственно с содержанием на конкретной предметности, позиция индивидуального тьютора становится зеркальной, так как тьютору подросток должен объяснить, последовательность своих действий, их логику, объяснить как развивается движение в собственном исследовании, т.е. тьютор является посредником, задающим поле рефлексии подростка.

Параллельно технология тьюторского сопровождения разворачивалась все эти годы в проекте «Образовательные практики» (в каждой из школ индивидуального образования это направление разворачивалось по своему: образовательные путешествия, Международные школы и.т. д.)

Образовательные практики – это наиболее отработанные модели, в которых уже изначально заложены возможности для проектирования индивидуальных образовательных траекторий, которые позволяют на любом этапе жизненной карьеры не только наметить путь, но и предоставить возможности для информального (ситуативного, спонтанного) образования учащихся.

В нашей школе сложилась уже некая типология: практики литературные, экологические, страноведческие, лингвистические. Образовательные практики – разновозрастные пространства, в котором исследовательская деятельность становится ведущим способом образования.

В рефлексивном отчете об образовательных практиках 2009 года учитель русского языка и литературы, победитель конкурса «Образование» Н.В. Красильникова описывает образовательные практики как пространство, сильно изменяющее позиции учителя и ученика (позиция педагога-организатора исчезает и приобретает тьюторский характер); пространство, в котором учебные задачи самым естественным образом переводятся в образовательные.

«В данном пространстве реализуются ценности индивидуализации, свободы, самоопределения, осмысленного отношения учащихся к собственной жизни.

Практики представляют собой постоянно действующее пространство с обязательной выездной экспедицией. Деятельность, предшествующая экспедиции: подготовка и изучение материала, определение собственной темы исследования и т.п.; и последующая: оформление исследовательской или творческой работы, предъявление, анализ и т.п. – не менее важны и не менее интересны для детей, чем работа в экспедиции. Сотрудники музеев оказывают неоценимую помощь и поддержку в нашей деятельности. В течение года учащиеся имеют возможность консультироваться с ними, задавать различные вопросы по интересующим их темам.

Образовательная практика – пространство, сочетающее в себе некоторые элементы, которые порой очень сложно соединить в уроке. Речь идет о формах занятий, формах работы, о видах деятельности, о выборе своего исследования и пр. (на уроках, безусловно, возможна смена видов деятельности и форм работы, но результат будет отличаться, потому что, как правило, учащиеся получают на уроке определенное задание, которое они и выполняют). В рамках образовательной практики, посещая лекции и экскурсии, у учащихся происходит самовыбор, т.е. у них нет определенного задания, им предоставляется огромное поле для их деятельности, и они сами выбирают тему своего исследования, таким образом, происходит расширение их собственных возможностей.

Обязательной частью практик являются ежевечерние «флэши» (рефлексивные собрания участников экспедиции), где мы пытаемся понять и зафиксировать как, когда и из-за чего у учащихся проявляется тот или иной интерес, формулируется та или иная тема. Для нас очень важно осознать, когда простое любопытство перерастает в исследовательскую проблему.

Каждое исследование впоследствии оформляется учащимися в творческую или исследовательскую работу и представляется на конференциях различных уровней (краеведческие конференции, конкурс экскурсоводов, научно-исследовательские конференции)».

Как видно в каждой из линий тьюторского сопровождения в позиции тьютора есть свои специфические черты, которые, конечно же, определяются прежде всего возрастом и видом деятельности. Именно возраст определяет тематику встреч, приемов и технологий, используемых тьютором.

Нужно заметить, что уже начинает складываться мониторинг, отслеживающий компетентностные результаты. В этом смысле, «когда мы говорим о качестве образования, то сегодня мы вынуждены констатировать следующую вещь: наиболее важными, значимыми, востребованными направлениями качества образования являются не формализуемые пока результаты образования. И в этом смысле отсутствие инструментария — это объективная вещь, потому что на передний план стали выходить те результаты, которые до последнего времени мы никогда не формализовали» (А.Адамский).

Бушнова М.В.